New Zealand

Jeg har tre ganger hatt anledning til å bli påvirket av systematisk skoletenkning gjennom skolebesøk i Auckland, New Zealand. Min første studietur ble gjennomført vinteren 2002, sammen med norske og svenske skolelederkollegaer. Reisen ble arrangert av den svenske arrangøren Stora Skolresan, som allerede da hadde opparbeidet seg et stort nettverk av skoler det var interessant å besøke, og skoleledere det var interessant å møte. I tillegg til å bli fascinert av å være helt på den andre siden av jorda, med en tidsforskjell på 12 timer, var det lærerikt å erfare hva som er mulig å få til på en skole når samarbeidet mellom skoleledelse, lærere og foreldre er godt.

Det andre studiebesøket ble gjennomført vinteren 2005. Da var målet å gjøre dybdeintervjuer med rektorer i Melbourne og Auckland i forbindelse med datainnsamling til masteroppgaven jeg jobbet med. Det New Zealandske skolesystemet virker både gjennomtenkt og utfordrende. Gjennomtenkt fordi det didaktiske arbeidet forutsetter gode systemer og strukturer på skolen. Utfordrende fordi den enkelte skole har et uvant selvstendig ansvar for å lykkes med læringsarbeidet. Og at det eksterne evalueringskontoret hvert tredje år gjør en vurdering av om skolen gjør det den sier at de gjør, og legger evalueringsrapporten tilgjengelig for alle på nettet.

Vinteren 2010 ble det igjen anledning til et studiebesøk i Auckland sammen med norske og svenske kolleger. Den ene store refleksjonen som rektor gjorde jeg i et klasserom da det gikk opp for meg at jeg oftere var på klasseromsbesøk i forbindelse med studiebesøk, enn på egen skole! (Litt overdrevet). Som rektor har jeg jo en egen skole med 21 klasser som det verdt å besøke. Og det kom jeg til å gjøre fast etter denne turen.
Den andre store refleksjonen gjorde jeg gjennom gode samtaler med skoleledere om hvordan de praktiserte Vurdering for læring - på engelsk Assessment for learning. Utdanningsdepartementet hadde i samarbeid med University of Auckland, og med professor John Hattie i særdeleshet, utviklet et godt elektronisk vurderingsverktøy, kalt e-asTTle (electronic Assessment Tools for Teaching and Learning). Det kunne tilpasses både individuell elevvurdering, hele klasser, hele skoler og hele regioner. Misunnelsesverdig. Mer om verktøyet finnes på nettstedet http://e-asttle.tki.org.nz/

Mens vi var i Auckland hadde alle rektorene et møte om hvordan de skulle forholde seg til det nylig vedtatte politiske forslaget om å legge en nasjonal standardisering, en relativt detaljert nasjonal forventning om hvordan skolene skulle jobbe i kjernefag. Underlig at dette ble innført i et skolesystem som har greid seg godt uten.

Stora Skolresan arrangerer fortsatt årlige studiereiser til Auckland, mer en 15 år etter at de begynte. Og en studiereise til New Zealand blir et minne for livet. Mer informasjon om turen finnes på nettstedet http://storaskolresan.net/

Hva virker best på elevenes læring?

Tester, undersøkelser og nasjonale prøver er hjelpemidler for å sette i verk tiltak som virker på elevenes læring, og som informasjonssystem for skoleeier. De har i seg selv ingen effekt på elevenes læring. Dersom resultatene gir et riktig bilde av elevenes prestasjoner, vil de danne grunnlag for tiltak. Men testenes og de nasjonale prøvenes verdi blir betydelig redusert som hjelpemidler når resultatene mest av alt brukes for å rangere skoler. Da blir poenget for skoler og kommuner mer å unngå bunnplasseringer i rangeringene enn å bruke resultatene som hjelp til å sette i verk tiltak for å øke elevenes læringsutbytte.

Den uheldige bruken av nasjonale prøver, tester og undersøkelser – offentliggjøringen og rangeringen – er en internasjonal trend. På ICP’s (International Confederation of Principals) verdenskongressen for skoleledere i Singapore 2009 ble begrunnelser for offentliggjøring drøftet mellom utdanningsministre fra så vel USA, England, Canada, Hong Kong, Australia, Singapore og Sverige. Alle ministrene brukte med små variasjoner samme argumenter. ”Det administrative og politiske nivået trenger å vite hvordan ressursene brukes. Vi må kvalitetssikre det tilbudet elevene får. Konkurranse skjerper innsatsen. Foreldrene trenger å vite resultater for å velge skole”. Men selv om samme argumentasjon brukes av mange, blir ikke læringseffekten på den enkelte skole bedre for det.

Professorene Andy Hargreaves og Dennis Shirleys har noen vektige innvendinger mot skolesystemers utstrakte bruk av tester, undersøkelser og offentliggjøring av resultatene som strategi for bedre læring. I boka deres, "The Fourth Way - the Inspiring Future of Education" (2009), beskriver de den utstrakte bruken som ”Three Paths of Distractions”. De mener at kommunale og nasjonale styringsnivåer velger strategier for utvikling som ikke fører til mer effektiv læring. Tvert i mot, de blir for ofte forstyrrende faktorer for utvikling av effektiv læring, påviser de i boka.

De tre forstyrrende faktorene beskrives som Autokratiet, Teknokratiet og Feilslutningene ved oppnåelse av kortvarige og flyktige skolepolitiske mål (”The path of effervescence”).

Autokratiet fører til sentralisering og detaljstyring av skolen. Teknokratiet fører til massiv bruk av standardiseringer, tester, undersøkelser og konkurranse, mens oppnåelse av kortsiktige og flyktige politiske mål reduserer skoleutvikling til en stemningsbølge, i følge deres vurderinger.

På bakgrunn av sine studier av skolesystemer i land og regioner som har gode resultater på store internasjonale undersøkelser, har de utviklet en strategi for bærekraftig læring som de kaller for Den fjerde vei.
Oppfølging og forventning om felles ansvar for læringen fra hjem, skole og samfunn, og arbeid i skolenettverk der de sterke støtter de svake, er grunnelementer i deres strategi for bedre læring (Hargreaves og Shirley 2009).

Argumentene om at tester, standardiseringer og konkurranse fører til bedre læring, tilbakevises om mulig enda sterkere hos professor ved University of Auckland, John Hattie, i boka ”Visible Learning” (2009). Kjernespørsmålet i boka til Hattie er ”Hva virker best på elevenes læring?”. Økt testing for å skjerpe innsats og konkurranse kommer dårlig ut på lista over tiltak som virker på elevenes læring, og blir overhode ikke vurdert i forhold til hva som virker best. Til gjengjeld er forhold direkte knyttet til elever og lærere avgjørende viktige for elevens læring, påviser Hattie.

Gjennom 15 år har professor John Hattie og hans forskerteam statistisk bearbeidet og trukket ut synteser av over 800 metaanalyser, som igjen er basert på over 50000 nasjonale og internasjonale forskningsrapporter. Listen over hva som virker best på elevenes læring er alle knyttet til elev- og lærerperspektivet.

Hatties metaanalyser viser at entusiastiske og engasjerte lærere har avgjørende betydning for elevenes læring. Konkrete tilbakemeldinger og framovermeldinger i forhold til læringsmål, elevenes evne og mulighet til selv å formidle hva som er lært, elevenes evne til realistisk egenvurdering, og tilbakemelding til lærer om lærerens undervisning er også blant de tiltakene som Hattie påviser virker best på elevenes læring.

Det er dette vi må legge vekt på i klasserommene, ikke flere tester, mer konkurranse, sentralisering og detaljstyring.

Fiktiv virkelighet

Sentralisering av makt og beslutninger, detaljstyring fra overordnet nivå, og tiltak ut fra en forståelse som ikke deles av de virkelige aktørene, blir fort til en fiktiv virkelighet. Og den fiktive virkeligheten er reell i skolen!
Ofte er det politiske miljøer lokalt eller nasjonalt som skaper denne fiktive virkelighet, motivert ut fra en handlingstrang til å påføre skolen økt effektivitet i læringsarbeidet.

Ett eksempel på en slik handlingstrang er innføring av leksegrupper på 1.-4.trinn. Fra de nasjonale skolepolitiske miljøene blir det argumentert med at opprettelsen av leksegrupper skal medvirke til å jevne ut sosiale ulikheter, og styrke elevenes læring. Dette er i mine øyne et skolepolitisk tiltak begrunnet i en fiktiv virkelighet, ikke forankret i erfaring og forskning. Det er lite erfaringsmessig og forskningsmesig belegg for å forvente at sosial utjevning og økt læring skjer som følge av denne politiske beslutningen. Forskning (Hattie 2009) viser at lekser generelt ikke har noen læringseffekt. Hvorfor innføres ordningen da?

Et annet eksempel er den mer eller mindre alment aksepterte forståelsen av at åpenhet om skolenes arbeid er det samme som å offentliggjøre skolens resultater på tester og undersøkelser. Videre at rangering av skolene og en form for påfølgende konkurranse for å passere konkurrerende skoler ved neste korsvei fører til bedre læringsmiljø og bedre læringsresultater for elevene. Det er lite erfaringsmessig og forskningsmesig belegg for å forvente et forbedret læringsmiljø og at økt læring skjer som følge av denne politiske beslutningen. Forskning (Hargreaves 2009, og Hattie 2009) viser at organisatoriske strukturer generelt har liten eller ingen effekt på elevenes læring, og at offentliggjøring av tester og resultater, konkurranse og rangering oftest medvirker til forsinket kvalitetsutvikling i skolen. Tester og undersøkelser motivert ut fra dette har ingen påviselig effekt på elevenes læring. Hvorfor innføres ordningen da?

Et tredje eksempel er troen på at karakterer fører til bedre læring. Det er lite erfaringsmessig og forskningsmesig belegg for å forvente at økt læring skjer som følge av troen på karakterer. Hvorfor foreslås innføring av karakterer på barnetrinnet, når det arbeides intensivt i skolen med å utvikle en kultur for vurdering i skolen - en vurdering for læring, der konkrete læringsmål, konkrete kriterier for måloppnåelse, der konkrete tilbake og framovermeldinger og utvikling av elevenes egenvurdering er sentrale elementer? Og der en eventuell innføring av karakterer på barnetrinnet kan vesentlig forsinke de vurderingsgrep som nå gjøres i norsk skole, og som vi vet virker avgjørende positivt på elevenes læring?

Disse eksemplene viser at store skolepolitiske beslutninger fattes ut fra en politisk forståelse av virkeligheten, en fiktiv virkelighet løsrevet fra erfaring og forskning. Tiltakene vil ikke virke, rett og slett fordi de ikke er fattet på bakgrunn av en reell virkelighet.

Og det er vi, skolen, som langsomt må rette opp konsekvensene av de feilaktige beslutningene som gjøres fra en annen virkelighet. Hvorfor ikke heller gjøre dristige beslutninger, motivert ut fra samme ambisjonsnivå som vi møtes med fra forskningen - Hva virker best på elevenes læring?