The balance between regulation and trust in the education system - part 1

The Van Leer Jerusalem Institute invited representatives from national educational authorities, educational researchers, school leaders and teachers for an international workshop and conference on 21 to May 25, 2012 in Jerusalem. The theme in both the workshop and conference section was "From Regulation to trust." The dialogue between representatives from different parts of the education system was used as the approach to the topic, and Professor Ben Levin from the University of Toronto, was a research coordinator in the work that was done.

The dialogue concluded that both regulation and trust must be present in what Ben Levin called the ecology in the educational system. This means that the authority levels and practice levels of education are mutually dependent on each other to succeed with the goals of education. The levels must maintain the ecosystem in balance through regulation and trust.

This notion is consistent with what Andy Hargreaves and Dennis Shirley argues in their book "The Fourth Way - The Inspiring Future for Educational Change" (2009). They emphasize that collaboration on learning between home, school and society and work in the school network where the strong support the weak, provide the best learning results.

A natural ecosystem is no harmony model. In nature the higher level in the food chain eat of the lower level’s surplus in order to maintain balance. This form of dynamic interaction creates a mutual dependence on each other in nature.

The balance in Ben Levin’s educational system is not based on the same mechanisms as in the natural ecosystem. It is rather a model based on a constructed interdependence between parties, where understanding and respect for each other's different approaches is a prerequisite for successful student learning.

Regulations come into force through political decisions nationally and locally, and are systemic. This means that they have clear expectations about results, and clarifies what levels of the educational system that is responsible for the decisions that follow.

Education Act is a regulation, and the regulations of assessment in school. As well as agreements dealing with Working Conditions, Working Environment Act, the national curriculum, the national tests, budget allocation, homework groups at grade 1 to 4, required physical activity every day, no grading at primary level, time figures for subjects, tuition time figures for teachers, publication of results and more.

The idea in Professor Ben Levin’s ecological education is that no decision by virtue of itself can improve student learning. It is the interacted follow-ups by Ministry of Education, local politicians, local education authorities, school leaders and teachers that together create the foundation for enhanced learning. Then the educational system should balance between trust and regulations.

If the ecosystem, however, is regulated and controlled too much, it's going out of balance. This returns the students, teachers and school leaders into a situation where learning and school development happens more in spite of regulation and control, than because of it (cf. the Hargreaves and Shirley's call for "Three paths of distractions" in the book The Fourth Way). Many students will then only achieve learning at a surface level.

The balance between regulation and trust in the education system - part 2

The state of Ontario in Canada had a significant systemic problem in the education sector in the early 2000's. Several years of unrest between government and teachers' unions created increased mistrust and stalled fronts. One result of that was that the students learning outcome was below what was expected. Parents' expectations of better schools and better results were an important catalyst for change.

During 2004 the Ontario Ministry of Education invited parents, teachers, school leaders, researchers, politicians and bureaucrats to a courageous, open dialogue. They achieved a balance between regulation and trust, which made it possible to focus on long-term educational improvements.

The article does not consider whether the agreements that were signed at the time, were only good. But the grip by addressing brave calls to regain trust, is essential. Ontario's recognition of, and commitment to succeed in balancing regulation and trust, has cost some principles for all parties, and a whole lot of money. In return, they obtained an ecosystem where parents, teachers, school leaders, researchers, politicians and bureaucrats are dependent on each other's mutual understanding, respect and ability to follow up to ensure that students get the learning environment they deserve.

The article is not thoroughly on the various parts of the agreement, but mentions that teachers' unions are most pleased with the salary increase, with the contractual fixed maximum number of students in the class, with a fixed number of days for annual further training, with a long-term approach to investment and mentoring program for graduated teachers.

The authority level is most pleased with the fact that the initiative to succeed with a long-term committed relationship passed through in 2004. Then they could meet the parents' desire for evidence-based knowledge about learning outcomes. The authority level is also pleased with the common choice of the few national development topics that they intend to improve, and the agreement to use teachers as external advisors in the development of learning communities. Researchers are satisfied because they have been actively involved in the design of national educational development topics. Parents are happy because they feel they have got actual knowledge of the school.

Ontario's results from international surveys such as PISA (Programme for International Student Assessment), TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) and PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), all show a significant progress and are located high on international tables. According to the authorities the results demonstrate that the effort has been successful. For eight years the ecosystem has balanced on the agreed regulations and the increased mutual trust between the levels of the educational system.

This year the relationships and the accumulated trust are put to the test. Difficult economic times require significant cuts in the Ontario budget ahead. Thus the ecosystem can quickly get out of balance. Unpopular measures will be the subject of discussions, such as freezing salaries for all employees in the school for a period. Other possible measures are cutting annual training days, reduce teaching positions and increase numbers of students in the class.

Under the current agreement, publication of results, as well as systems for evaluating teachers were the hardest parts of the agreement to accept for teachers and school leaders in Ontario. Therefore, these issues will likely be discussed again.

The slowly achieved confidence between the government level and practice level in Ontario is put to the test by the fall negotiations. If the dialogue continues and leads to an agreement, it should be possible to maintain a balance between regulation and trust in the ecosystem. However, if it ends up with stalled fronts the outlook is bleaker. The previous story in Ontario shows that imbalance at best creates a few winners and many losers. In the worst case, only losers, in which students are the ones who lose the most. If it ends up with an ecosystem still in balance, in the worst case, it will create some winners and some losers. At best, only winners, and the students no matter are the ones who benefit most.

The balance between regulation and trust in the education system - part 3

There is little research evidence that shows that publication of the results have any positive effect on student learning. The knowledge about the learning that emerges in the publication of school results on standardized tests is narrow, claim researchers as Andy Hargreaves and John Hattie.

The national political level in Ontario, however, can argue that the publication has had an impact. International studies show a significant progress from 2004 to 2011, and the state applies the published results in a dual purpose - to give parents the evidence based knowledge on student learning, and to insert supportive measures in schools where students over time perform below an expected level.

Much of the basis for change and reasons for measures in Ontario are transferable to Norwegian conditions.

The city of Oslo is the municipality that clearly and for the longest time, emphasize on testing and disclosure of results. Other municipalities and counties follow suit. The reasons for this development are strikingly similar to Ontario's reasoning: Parents have the right to have evidence-based knowledge about the school, and measures need to be implemented in schools with students that over time perform below the expected level.

The big question is whether this form of regulation - extensive testing and disclosure of results - actually develops learning environments and promotes student learning. Ontario's results would indicate that. Oslo's results in national tests and student survey also indicate that.

Andy Hargreaves and Dennis Shirley demonstrates in their book "The Fourth Way - The Inspiring Future for Educational Change" (2009) that education systems that emphasize extensive testing and disclosure of results helps to create an unwanted culture in schools, where an excessive amount of time is used in preparation for national standardized tests, mainly motivated by the desire to get positive results on the public ranking lists. In turn, these efforts insignificantly improves learning, claims Hargreaves and Shirley.

Although there has been created a reasonable suspicion of tricks culture, and that preparations to tests have taken time from sustainable learning, the Oslo school as a whole has achieved a leading position in our education system.

The escalated use of standardized tests and publication of results is not the explanation for this success, argues Ben Levin and Hargreaves / Shirley.

In contrary, Ben Levin, as Hargreaves and Shirley, places great emphasis on the interplay between the levels in the education system as the main key to learning success for all students. In Norway we call it to pull together.

Clear expectations, clear ambitions and clear support from teachers and leaders, who are dedicated to the art of teaching is a key factor for a good learning environment and for sustainable learning. Authorities and practice fields that have a common understanding of expectations, ambitions and follow-ups, and pull together, succeed. Hence a key factor in student learning is that education levels exert the interdependence in practice, built on a dialogue in ecosystems that ensure a sustainable balance between regulation and trust.

Sources:

Workshops and lectures at The Van Leer Jerusalem Conference in May 2012

Hargreaves, Andy and Shirley, Dennis "The Fourth Way - The Inspiring Future for Educational Change" (2009)

Hattie, John "Visible Learning for teachers-maximizing impact on learning" (2012)

Van Leer Education Conference

Rapport The Van Leer Education Conference Jerusalem 21. - 25.mai 2012

From Regulation to Trust

Del 1

Dialogkonferanse

Van Leer Jerusalem Institute inviterte våren 2012 representanter fra nasjonale skolemyndigheter, utdanningsforskere, skoleledere og lærere til en stor workshop og konferanse 21.-25.mai i Jerusalem. Deltakerne kom fra Israel, Japan, Kypros, Tsjekkia, Frankrike, Tyskland, Nederland, England, Spania, Estland, Danmark, Finland, Norge, stater i USA og Canada.

Kunnskapsdepartementet fikk invitasjonen, og sørget for at vi var to deltakere fra Norge, en lærerrepresentant og en skolelederrepresentant.

Temaet i workshopdelen og i konferanse var From Regulation to Trust, og dialogen i og mellom nivåene i utdanningssystemet ble brukt som hovedtilnærmingen til temaet.

To dager ble satt av til jobbing i grupper, først i grupper inndelt etter nivået en jobbet på i utdanningssystemet – skolemyndigheter (Director General) og forskere, lærere og skoleledere. Deretter i blandede grupper, med deltakere fra både skolemyndigheter, forskere, lærere og skoleledere i hver av gruppene. Hver gruppe hadde en forsker som ledet arbeidet, og forskere som ga råd og kom med innspill underveis i arbeidet.

Den siste en og en halv dag av konferansen var åpen for skolefolk fra hele Israel, og besto mest av plenumsforelesninger og påfølgende spørsmål og kommentarer fra konferansedeltakerne.

Van Leer Education Conference

Del 2

Regulering som grunnlag for effektiv læring

Gruppene drøftet hvilken effekt innføring av Nasjonale mål for opplæringen, System for vurdering av lærerne, Lærerutdanning, etter- og videreutdanning, Læreplanens innhold og pedagogiske mål, Skolelederutdanning, Å ha ansvar for(responsible), eller stå ansvarlig for (accountable) elevenes læringsutbytte, Målsettinger på skolenivå, lokalt og nasjonalt nivå og Økonomiske rammer har på tilliten mellom myndighets- og praksisnivåene. Deltakerne ble utfordret til å vurdere om det var stor eller liten avstand mellom gjeldende og ønsket situasjon på disse områdene?

Professor Ben Levin ved universitetet i Toronto var skoleledergruppens rådgiver i workshop’en. Drøftingene der gikk hovedsakelig i to retninger

* mye regulering og liten tillit ved at resultater på nasjonale prøver offentliggjøres, og
* grad av autonomi i skolen oppleves svært ulik


Skoleledergruppens anbefalinger:

1. Det må være arenaer for dialog og tilbakemeldinger mellom nivåene i for- og etterkant av reguleringsbeslutninger. Forskning og dokumentasjon (evidens) må danne grunnlaget for dialogen.

Det betyr blant annet å organisere diskusjoner mellom lærere, skoleledere, foreldre, forskere og politikere (stakeholders) i forbindelse med utforming og implementering av læreplan (lokal og nasjonal), og det betyr å få tilbakemeldinger på erfaringer etter innføring av ny læreplan. Erfaringene generelt er at det oftest kun blir en form for dialog etter at beslutninger er tatt.

2. Forbedring i læringsarbeidet må ses på som en systemoppgave, der nivåene i utdanningssystemet gjensidig er ansvarlige for hverandres utvikling. Alt læringsarbeid er komplekst. Derfor finnes det ingen enkeltløsninger.

3. Hovedfokus i endringsarbeidet må være å støtte lærere og ledere i deres arbeid for økt læring i klasserommet

Tilsvarende drøftinger og oppsummeringer ble gjort i myndighets/forsker gruppen og i lærergruppen. Oppsummeringene ble deretter presentert og fulgt opp i den andre sammensetningen av arbeidsgrupper, denne gangen bestående av medlemmer fra både myndighets/forskere, lærere og skoleledere.

Forholdet mellom regulering og tillit ble tydeliggjort gjennom disse diskusjonene. Dialogene konkluderte med at regulering og tillit i utdanningssystemet ikke skal være motpoler. De er begge forutsetninger for effektivt læringsarbeid. Men hvordan balansere forholdet mellom regulering og tillit?

Finland, som i en hver henseende topper resultatene i internasjonale undersøkelser som PISA, TIMSS og PIRLS, har ikke nasjonale standardiserte prøver og vurdering av lærere, mens USA gjennom sin utstrakte bruk av tester og vurdering av lærere, på mange vis er Finlands motpol i denne sammenhengen. Verken skoleledergruppen eller lærergruppen anbefalte en utstrakt bruk av tester som verktøy for ekstern vurdering, eller lærervurdering som verktøy for å øke elevenes læring. Den omfattende praksisen av tester og lærervurdering som for eksempel USA har, medvirker til å skape ubalanse mellom regulering og tillit.

Professor Ben Levin hevdet i sin oppsummering at "you don't force anyone to improvement". Spørsmålet om hvorfor så mange land likevel velger å innføre nasjonale prøver som del av et eksternt vurderingssystem, og systemer for vurdering av lærerne, dukket derfor opp flere ganger.

Staten Ontario i Canada innførte allerede i 2004 en praksis med å offentliggjøre resultatene på nasjonale standardiserte prøver. Skolenes resultater justeres i forhold til levekårsindikatorer brukt i områder som skolene ligger i – såkalt Value Added resultater. Ontario begrunner offentliggjøring av resultater med at foreldrene har et ønske og behov for å få faktiske opplysninger (evidensbasert informasjon) om skolenes nivå og utvikling. Resultatene brukes av myndighetene som grunnlag for å gi økonomisk og faglig støtte til de skolene som over tid sliter med å få til forbedringer.

Van Leer Education Conference

Del 3

Tillit som grunnlag for effektiv læring

I forlengelsen av denne drøftingen i arbeidsgruppene ble lærende fellesskap, med begreper som autonomi, kompetansebygging, og hvert nivås selvstendige ansvar i utdanningssystemet (accountable talks), lansert som et godt grunnlag å bygge tillit på.

Selv om professor Ben Levin i ett av sine plenumsinnspill hevdet at autonomi ikke så ut til å være en avgjørende faktor for suksess i land som hevder seg i toppen på internasjonale undersøkelser (eksempelvis Finland, Nederland, Canada, Sør Korea), var det i arbeidsgruppene en gjennomgående forståelse for at grader av autonomi må være til stede i et hvert skolesystem som ønsker å balansere tillit og regulering.

Autonomi skaper et handlingsrom for utprøving av metoder og strategier. Autonomi hindrer detaljstyring fra nivåene over. Autonomi legitimerer at underveis i utviklingen av bærekraftige læringsmiljøer er det god plass for både feiling og suksess. Autonomi er en forutsetning for et lærende fellesskap.

Det sentrale spørsmålet i dialogen rundt Kompetansebygging var Hvordan kan vi hjelpe og støtte lærere og ledere i deres arbeid med praksisforbedringer? Tre sentrale punkter ble utdypet i denne sammenhengen. Ett drøftingspunkt dreide seg om hvorvidt kompetansebygging i denne sammenheng faktisk ble oppfattet som vesentlig. Et annet punkt ble knyttet til spørsmålet om skoleforskning egentlig spiller noen rolle i kompetansebyggingen som foregår, og et tredje dreide seg om hvorvidt kompetansebygging skjer godt nok ved bruk av interne krefter, eller om eksterne personer er nødvendige for å få til en varig endring av praksis? Ingen av disse tilnærmingene fikk entydige svar, men generelt ble Kompetansebygging vurdert som en vesentlig faktor i et lærende fellesskap.

Accountable Talks (forpliktende samtaler) er dialoger som føres på hvert nivå i utdanningssystemet (myndighetsnivå, forskernivå, skolenivå) og sikrer at elevene får de best mulige forutsetninger for læring og danning. Hvert nivå står ansvarlig for å utvikle sitt eget lærende fellesskap basert på faktiske kunnskaper, erfaring, refleksjon og handling.

Accountable Talks begrunnes ved at samtalene knyttes til deling av erfaring og evidensbasert kunnskap; at det fører til mer effektiv læring i klasserommet og at årsakene til læringsresultatene kommuniseres til skolens nærmiljø og lokale myndigheter.

Accountable Talks forutsetter at alle deltakere bidrar aktivt. Det krever tilgang på oppdatert kunnskap om læring og dannelse. En mulighet for det er å etablere lett tilgjengelige nettsteder med oppdatert utvalg av nasjonal og internasjonal forskning på pedagogiske områder.

Lærende fellesskap, med tydelige innslag av autonomi, kompetansebygging og accountable talks, ble sett på som et viktigere system for tillitsbygging og profesjonsutvikling på praksisnivå enn på myndighetsnivå. Samtidig skapte dialogen i arbeidsgruppene en økt forståelse av at nivåene er gjensidig avhengig av hverandre for å gi elevene et best mulig læringsmiljø. Det forutsetter jevnlige dialoger mellom nivåene, slik at regulering og tillit balanseres, og at eventuelle fronter mellom myndighetsnivå og praksisnivå fjernes.

Professor Ben Levin beskrev denne gjensidige avhengigheten og den jevne dialogen mellom nivåene i utdanningssystemet som et økosystem. Målet må være å ha et slikt økosystem i balanse, slik at myndigheter, forskere og praktikere sammen skaper et best mulig læringsmiljø for elevene.

Verdenskongressen i Toronto

ICP (International Confederation of Principals) arrangerte sin tiende verdenskongress for skoleledere fra 15. til 18.august, denne gang i Toronto. Over 2000 deltakere fra mer enn 40 land deltok.

Hver av de tre dagene inneholdt foredrag fra framstående, internasjonale skoleforskere som Andy Hargreaves og Michael Fullan, skolepolitiske paneldebatter blant annet mellom Canada, Kina og Finland om PISA forskning og resultater, internasjonale dialoger mellom deltakerne blant annet om standardiseringer og tester, et stort utvalg av workshops og utstillinger av undervisningsmateriell og utstyr. Dessuten ble verdiperspektivet i opplæringen understreket av et sterkt personlig åpningsforedrag av Canadas tidligere FN ambassadør, om hvor avgjørende verdiforståelsen er for å hindre de store tragediene som spesielt kvinner i en del konfliktområder i Afrika utsettes for.

Jeg fikk anledning til å holde en workshop selv, med tittel "From a lower to higher performing school - how?", og fikk både underveis og etterpå gode spørsmål og tilbakemeldinger fra deltakere. Mitt bidrag baserte seg på Skeie skoles læringsarbeid de siste to årene. Det er forøvrig beskrevet tidligere i denne bloggen.
Presentasjonen jeg brukte i Toronto ligger på skolens hjemmeside www.linksidene.no/skeie


Gjennom en workshop som to ansatte i Ministry of Education Ontario (delstaten som Toronto ligger i) holdt, fikk jeg mange bekreftelser på at det vi jobber med på Skeie skole holder høy standard. Mye av det som ble presentert fra Ministry of Education Ontario var til forveksling lik den metodikken vi jobber etter hos oss - og Ontario har ord på seg å være langt framme når det gjelder skoleutvikling!

Neste ICP verdenskongress arrangeres i Cairns, Australia, i månedsskiftet juni/juli 2013. Ett hovedtema der blir hvordan skoleledere skal trykke på for å nå FN's tusenårsmål innen utdanning.