Verdenskongressen i Toronto

ICP (International Confederation of Principals) arrangerte sin tiende verdenskongress for skoleledere fra 15. til 18.august, denne gang i Toronto. Over 2000 deltakere fra mer enn 40 land deltok.

Hver av de tre dagene inneholdt foredrag fra framstående, internasjonale skoleforskere som Andy Hargreaves og Michael Fullan, skolepolitiske paneldebatter blant annet mellom Canada, Kina og Finland om PISA forskning og resultater, internasjonale dialoger mellom deltakerne blant annet om standardiseringer og tester, et stort utvalg av workshops og utstillinger av undervisningsmateriell og utstyr. Dessuten ble verdiperspektivet i opplæringen understreket av et sterkt personlig åpningsforedrag av Canadas tidligere FN ambassadør, om hvor avgjørende verdiforståelsen er for å hindre de store tragediene som spesielt kvinner i en del konfliktområder i Afrika utsettes for.

Jeg fikk anledning til å holde en workshop selv, med tittel "From a lower to higher performing school - how?", og fikk både underveis og etterpå gode spørsmål og tilbakemeldinger fra deltakere. Mitt bidrag baserte seg på Skeie skoles læringsarbeid de siste to årene. Det er forøvrig beskrevet tidligere i denne bloggen.
Presentasjonen jeg brukte i Toronto ligger på skolens hjemmeside www.linksidene.no/skeie


Gjennom en workshop som to ansatte i Ministry of Education Ontario (delstaten som Toronto ligger i) holdt, fikk jeg mange bekreftelser på at det vi jobber med på Skeie skole holder høy standard. Mye av det som ble presentert fra Ministry of Education Ontario var til forveksling lik den metodikken vi jobber etter hos oss - og Ontario har ord på seg å være langt framme når det gjelder skoleutvikling!

Neste ICP verdenskongress arrangeres i Cairns, Australia, i månedsskiftet juni/juli 2013. Ett hovedtema der blir hvordan skoleledere skal trykke på for å nå FN's tusenårsmål innen utdanning.

New Zealand

Jeg har tre ganger hatt anledning til å bli påvirket av systematisk skoletenkning gjennom skolebesøk i Auckland, New Zealand. Min første studietur ble gjennomført vinteren 2002, sammen med norske og svenske skolelederkollegaer. Reisen ble arrangert av den svenske arrangøren Stora Skolresan, som allerede da hadde opparbeidet seg et stort nettverk av skoler det var interessant å besøke, og skoleledere det var interessant å møte. I tillegg til å bli fascinert av å være helt på den andre siden av jorda, med en tidsforskjell på 12 timer, var det lærerikt å erfare hva som er mulig å få til på en skole når samarbeidet mellom skoleledelse, lærere og foreldre er godt.

Det andre studiebesøket ble gjennomført vinteren 2005. Da var målet å gjøre dybdeintervjuer med rektorer i Melbourne og Auckland i forbindelse med datainnsamling til masteroppgaven jeg jobbet med. Det New Zealandske skolesystemet virker både gjennomtenkt og utfordrende. Gjennomtenkt fordi det didaktiske arbeidet forutsetter gode systemer og strukturer på skolen. Utfordrende fordi den enkelte skole har et uvant selvstendig ansvar for å lykkes med læringsarbeidet. Og at det eksterne evalueringskontoret hvert tredje år gjør en vurdering av om skolen gjør det den sier at de gjør, og legger evalueringsrapporten tilgjengelig for alle på nettet.

Vinteren 2010 ble det igjen anledning til et studiebesøk i Auckland sammen med norske og svenske kolleger. Den ene store refleksjonen som rektor gjorde jeg i et klasserom da det gikk opp for meg at jeg oftere var på klasseromsbesøk i forbindelse med studiebesøk, enn på egen skole! (Litt overdrevet). Som rektor har jeg jo en egen skole med 21 klasser som det verdt å besøke. Og det kom jeg til å gjøre fast etter denne turen.
Den andre store refleksjonen gjorde jeg gjennom gode samtaler med skoleledere om hvordan de praktiserte Vurdering for læring - på engelsk Assessment for learning. Utdanningsdepartementet hadde i samarbeid med University of Auckland, og med professor John Hattie i særdeleshet, utviklet et godt elektronisk vurderingsverktøy, kalt e-asTTle (electronic Assessment Tools for Teaching and Learning). Det kunne tilpasses både individuell elevvurdering, hele klasser, hele skoler og hele regioner. Misunnelsesverdig. Mer om verktøyet finnes på nettstedet http://e-asttle.tki.org.nz/

Mens vi var i Auckland hadde alle rektorene et møte om hvordan de skulle forholde seg til det nylig vedtatte politiske forslaget om å legge en nasjonal standardisering, en relativt detaljert nasjonal forventning om hvordan skolene skulle jobbe i kjernefag. Underlig at dette ble innført i et skolesystem som har greid seg godt uten.

Stora Skolresan arrangerer fortsatt årlige studiereiser til Auckland, mer en 15 år etter at de begynte. Og en studiereise til New Zealand blir et minne for livet. Mer informasjon om turen finnes på nettstedet http://storaskolresan.net/

Hva virker best på elevenes læring?

Tester, undersøkelser og nasjonale prøver er hjelpemidler for å sette i verk tiltak som virker på elevenes læring, og som informasjonssystem for skoleeier. De har i seg selv ingen effekt på elevenes læring. Dersom resultatene gir et riktig bilde av elevenes prestasjoner, vil de danne grunnlag for tiltak. Men testenes og de nasjonale prøvenes verdi blir betydelig redusert som hjelpemidler når resultatene mest av alt brukes for å rangere skoler. Da blir poenget for skoler og kommuner mer å unngå bunnplasseringer i rangeringene enn å bruke resultatene som hjelp til å sette i verk tiltak for å øke elevenes læringsutbytte.

Den uheldige bruken av nasjonale prøver, tester og undersøkelser – offentliggjøringen og rangeringen – er en internasjonal trend. På ICP’s (International Confederation of Principals) verdenskongressen for skoleledere i Singapore 2009 ble begrunnelser for offentliggjøring drøftet mellom utdanningsministre fra så vel USA, England, Canada, Hong Kong, Australia, Singapore og Sverige. Alle ministrene brukte med små variasjoner samme argumenter. ”Det administrative og politiske nivået trenger å vite hvordan ressursene brukes. Vi må kvalitetssikre det tilbudet elevene får. Konkurranse skjerper innsatsen. Foreldrene trenger å vite resultater for å velge skole”. Men selv om samme argumentasjon brukes av mange, blir ikke læringseffekten på den enkelte skole bedre for det.

Professorene Andy Hargreaves og Dennis Shirleys har noen vektige innvendinger mot skolesystemers utstrakte bruk av tester, undersøkelser og offentliggjøring av resultatene som strategi for bedre læring. I boka deres, "The Fourth Way - the Inspiring Future of Education" (2009), beskriver de den utstrakte bruken som ”Three Paths of Distractions”. De mener at kommunale og nasjonale styringsnivåer velger strategier for utvikling som ikke fører til mer effektiv læring. Tvert i mot, de blir for ofte forstyrrende faktorer for utvikling av effektiv læring, påviser de i boka.

De tre forstyrrende faktorene beskrives som Autokratiet, Teknokratiet og Feilslutningene ved oppnåelse av kortvarige og flyktige skolepolitiske mål (”The path of effervescence”).

Autokratiet fører til sentralisering og detaljstyring av skolen. Teknokratiet fører til massiv bruk av standardiseringer, tester, undersøkelser og konkurranse, mens oppnåelse av kortsiktige og flyktige politiske mål reduserer skoleutvikling til en stemningsbølge, i følge deres vurderinger.

På bakgrunn av sine studier av skolesystemer i land og regioner som har gode resultater på store internasjonale undersøkelser, har de utviklet en strategi for bærekraftig læring som de kaller for Den fjerde vei.
Oppfølging og forventning om felles ansvar for læringen fra hjem, skole og samfunn, og arbeid i skolenettverk der de sterke støtter de svake, er grunnelementer i deres strategi for bedre læring (Hargreaves og Shirley 2009).

Argumentene om at tester, standardiseringer og konkurranse fører til bedre læring, tilbakevises om mulig enda sterkere hos professor ved University of Auckland, John Hattie, i boka ”Visible Learning” (2009). Kjernespørsmålet i boka til Hattie er ”Hva virker best på elevenes læring?”. Økt testing for å skjerpe innsats og konkurranse kommer dårlig ut på lista over tiltak som virker på elevenes læring, og blir overhode ikke vurdert i forhold til hva som virker best. Til gjengjeld er forhold direkte knyttet til elever og lærere avgjørende viktige for elevens læring, påviser Hattie.

Gjennom 15 år har professor John Hattie og hans forskerteam statistisk bearbeidet og trukket ut synteser av over 800 metaanalyser, som igjen er basert på over 50000 nasjonale og internasjonale forskningsrapporter. Listen over hva som virker best på elevenes læring er alle knyttet til elev- og lærerperspektivet.

Hatties metaanalyser viser at entusiastiske og engasjerte lærere har avgjørende betydning for elevenes læring. Konkrete tilbakemeldinger og framovermeldinger i forhold til læringsmål, elevenes evne og mulighet til selv å formidle hva som er lært, elevenes evne til realistisk egenvurdering, og tilbakemelding til lærer om lærerens undervisning er også blant de tiltakene som Hattie påviser virker best på elevenes læring.

Det er dette vi må legge vekt på i klasserommene, ikke flere tester, mer konkurranse, sentralisering og detaljstyring.

Fiktiv virkelighet

Sentralisering av makt og beslutninger, detaljstyring fra overordnet nivå, og tiltak ut fra en forståelse som ikke deles av de virkelige aktørene, blir fort til en fiktiv virkelighet. Og den fiktive virkeligheten er reell i skolen!
Ofte er det politiske miljøer lokalt eller nasjonalt som skaper denne fiktive virkelighet, motivert ut fra en handlingstrang til å påføre skolen økt effektivitet i læringsarbeidet.

Ett eksempel på en slik handlingstrang er innføring av leksegrupper på 1.-4.trinn. Fra de nasjonale skolepolitiske miljøene blir det argumentert med at opprettelsen av leksegrupper skal medvirke til å jevne ut sosiale ulikheter, og styrke elevenes læring. Dette er i mine øyne et skolepolitisk tiltak begrunnet i en fiktiv virkelighet, ikke forankret i erfaring og forskning. Det er lite erfaringsmessig og forskningsmesig belegg for å forvente at sosial utjevning og økt læring skjer som følge av denne politiske beslutningen. Forskning (Hattie 2009) viser at lekser generelt ikke har noen læringseffekt. Hvorfor innføres ordningen da?

Et annet eksempel er den mer eller mindre alment aksepterte forståelsen av at åpenhet om skolenes arbeid er det samme som å offentliggjøre skolens resultater på tester og undersøkelser. Videre at rangering av skolene og en form for påfølgende konkurranse for å passere konkurrerende skoler ved neste korsvei fører til bedre læringsmiljø og bedre læringsresultater for elevene. Det er lite erfaringsmessig og forskningsmesig belegg for å forvente et forbedret læringsmiljø og at økt læring skjer som følge av denne politiske beslutningen. Forskning (Hargreaves 2009, og Hattie 2009) viser at organisatoriske strukturer generelt har liten eller ingen effekt på elevenes læring, og at offentliggjøring av tester og resultater, konkurranse og rangering oftest medvirker til forsinket kvalitetsutvikling i skolen. Tester og undersøkelser motivert ut fra dette har ingen påviselig effekt på elevenes læring. Hvorfor innføres ordningen da?

Et tredje eksempel er troen på at karakterer fører til bedre læring. Det er lite erfaringsmessig og forskningsmesig belegg for å forvente at økt læring skjer som følge av troen på karakterer. Hvorfor foreslås innføring av karakterer på barnetrinnet, når det arbeides intensivt i skolen med å utvikle en kultur for vurdering i skolen - en vurdering for læring, der konkrete læringsmål, konkrete kriterier for måloppnåelse, der konkrete tilbake og framovermeldinger og utvikling av elevenes egenvurdering er sentrale elementer? Og der en eventuell innføring av karakterer på barnetrinnet kan vesentlig forsinke de vurderingsgrep som nå gjøres i norsk skole, og som vi vet virker avgjørende positivt på elevenes læring?

Disse eksemplene viser at store skolepolitiske beslutninger fattes ut fra en politisk forståelse av virkeligheten, en fiktiv virkelighet løsrevet fra erfaring og forskning. Tiltakene vil ikke virke, rett og slett fordi de ikke er fattet på bakgrunn av en reell virkelighet.

Og det er vi, skolen, som langsomt må rette opp konsekvensene av de feilaktige beslutningene som gjøres fra en annen virkelighet. Hvorfor ikke heller gjøre dristige beslutninger, motivert ut fra samme ambisjonsnivå som vi møtes med fra forskningen - Hva virker best på elevenes læring?

PISA og Hattie

Kunnskapsminister Kristin Halvorsen bekreftet på Utdanningsdirektoratets Spredningskonferanse i slutten av mars at resultatene i OECDs PISA (Programme for International Student Assessment) undersøkelser har avgjørende betydning for hva som vektlegges i norsk og internasjonal skolepolitikk.

Rolf Vegar Olsen, forskningsleder ved Enhet for kvantitative utdanningsanalyser, Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, UiO, ga på samme konferanse sin forskerfaglige begrunnelse for hvorfor PISA er viktig.
Han trakk fram at undersøkelsen og offentliggjøringen av resultatene har
- økt transparensen,
- økt fokuset på resultatkvalitet,
- ført til bevisst satsing på lesing,
- etablert forståelse av at grunnleggende ferdigheter er noe langt mer forpliktende enn tidligere tiders ”mål på tvers av fag”, ”felles mål” og lignende, og
- etablert nasjonale kompetansemiljøer

For egen regning legger jeg til at PISA undersøkelsene også har ført til et sterkere styringsregime, der styringsbegreper som testing, kontroll, konkurranse, offentliggjøring av resultater og rangering får prege debatten om læringskvalitet.

Uansett, OECD’s PISA undersøkelser genererer enorme mengder viktige data om resultater i skolen som bearbeides statistisk og gir næring til ny forskning nasjonalt og internasjonalt. PISA har blitt en hovedkilde for forskning og politikkutforming.

Professor John Hattie ved University of Auckland har ved sitt enorme forskningsarbeid om hva som virker best for effektiv læring, Visible Learning, staket ut en annen retning for videre forskning og politikkutforming. Læringsbegreper som tilbakemelding, egenvurdering, høye forventninger, tydelige læringsmål, robuste lærer-elev relasjoner og elevens evne til å videreformidle egen læring til andre, preger funnene i Hatties forskning.

Gjennom 15 år har han og hans forskerteam statistisk bearbeidet og trukket ut synteser av over 800 metaanalyser, som igjen er basert på over 50000 nasjonale og internasjonale forskningsrapporter. Funnene i dette enorme arbeidet gir mye næring til alle som ønsker å gjøre valg som fører til mer effektiv læring. Hovedkonklusjonene hos Hattie er relatert til lærerens arbeid i klasserommet.

Læringsbegrepene bør få en en minst like sterk posisjon i debatten om læringskvalitet som styringsbegrepene.
Dermed vil både PISA og Hattie ha stor betydning for de nasjonale valgene som gjøres for å forbedre læringskvaliteten i skolen.

Tillit og regulering

I en artikkel i Stavanger Aftenblad nylig, om forholdet mellom økonomisk vekst og statlig regulering, trakk skribenten fram en av Europas fremste økonomer, Pierre Cahucs syn på hvorfor de skandinaviske landene har en sunnere økonomi enn ellers i Europa.

I kortversjon hevder Cahuc at veksten i økonomien blomstrer i et samfunn med stor tillit mellom investorer og forvaltere. Videre, at stor tillit er framtredende i land der samfunnsøkonomien ikke er gjennomregulert.
Forklaringen er overraskende for alle oss som trodde at økonomien var mer regulert her enn ute i Europa.

Hva har så dette med skole å gjøre? Kanskje ingenting, men kanskje mye dersom forholdet mellom tillit og offentlig regulering er gyldig også i utdanningssektoren.
Vi som jobber i utdanningssektoren er forvaltere av det som blir investert inn i skolen – elever og penger. Og investorene ønsker å få et større utbytte enn det som ble investert inn.

Dersom Cahucs mekanismer mellom tillit og regulering overføres til utdanningssektoren, betyr det at utdanningssektoren over tid har hatt en dalende tillit i samfunnet. Utbyttet har blitt lavere enn forventet (PISA resultatene kan være en del av forklaringen på det). Samfunnet møter dalende tillit med økt styring og regulering av utdanningssektoren gjennom tester, kombinert med offentliggjøring av resultater og rangeringer.

Vi vet at det ikke fører til økt læringsutbytte, men vår jobb blir likevel å gjøre noe med det ved å heve tilliten igjen. Da avtar styringen og reguleringen, og elevenes læring øker.

Professor Dylan Wiliam ved University of London sier at ”Det finnes ikke noen andre metoder som vil styrke elevers læring i så stor grad som et systematisk arbeid med læringsfremmende vurderingsmetoder.” (Sitat fra forelesning I Utdanningsdirektoratet april 2010)

Her må vi altså begynne arbeidet med å heve tilliten til profesjonen vår, mener jeg.

Språk og profesjonsdebatt

Fylkesstyret i Utdanningsforbundet Rogaland inviterte meg til å uttrykke mitt syn på hvorfor profesjonsdelen av Utdanningsforbundet er sentralt. Her er innspillet mitt:

Sandefjord vinner dersom vi i Utdanningsforbundet fortsetter som før – ikke i Adecco ligaen, men på den politiske og profesjonelle arenaen.

Hva Sandefjord har gjort (hentet fra nettsiden til bladet "Utdanning")
- Politikerne har vedtatt å innføre modellen ”resultatorientert målstyring” som styringsverktøy for bedre læring ved kommunens skoler
- Det er politikernes visjon at elevenes læringsutbytte og læringstrykket i skolen økes
- I følge Utdanning er det en modell med tilnærmet ensidig fokus på enkelte resultater
- I følge den nye styringsmodellen skal avdelingslederne måles på det resultatet elevene får hos de lærerne som sorterer under den enkelte leder
- Alle skolene skal underlegges det samme regimet – en toppstyrt og hierarkisk modell
- Det er i etterkant blitt mye politisk uenighet om hva som egentlig ligger i vedtaket som ble enstemmig vedtatt. Det at enkeltresultater skal vektlegges så sterkt, har provosert mange.

Hvilke argumenter kan vi møte en slik styringsmodell med?
Min påstand er at vi ikke evner å vinne fram med våre argumenter – for hvilke begrep brukes i argumentene, hva er retorikken?
Jo, det er
- autonomi
- metodefrihet
- felles læring
- byråkratisering
- tillit
- ta klasserommet tilbake
- og sikkert mange bedre argumenter enn dette,
men vi vinner ikke noen kamper med dem.

Hvorfor?

Min påstand er at vi ikke har et tydelig profesjonsinnhold bak ordene.
Fram til nå har vi – uten å lykkes – prøvd å begrunne våre politiske standpunkt med utydelige, diffuse begreper som ikke overbeviser noen!

Vi deltar i kampen om å ta tilbake klasserommet, men den spilles på politikernes hjemmebane, og der taper vi. Mer konkret: Vi er fanget av det språk om styring , den styringsforståelsen, det styringsperspektivet på skole og på læring som politikerne bruker.

Det politiske nivået i Sandefjord vil forbedre elevenes læringsutbytte og øke læringstrykket ved resultatorientert målstyring. Motivet støttes fullt ut.
Overveldende mengder forskning sier at ja, vedtaket øker læringstrykket, og nei, det øker ikke elevenes læringsutbytte.

En liten digresjon – Kirsti Klette, en av de mange dyktige skoleforskerne ved UiO, avdekker i en av sine rapporter fra klasseromsforskningen sin en minimumsinnsatskultur hos elevene, og at lærerne er for tilbaketrukne i forhold til forventninger til elevene sine.

Så ja, vi trenger økt læringstrykk, eller tydelig uttalte forventninger til elevenes prestasjoner. Den new zealandske skoleforskeren John Hattie, utfordrer lærernes forventninger med å si ”Be prepared to be surprised” om hva som kan forventes av elevene.

Hva ville vi gjort dersom vi skulle sette i verk tiltak som forbedret elevenes læringsutbytte og økte læringstrykket. For begge deler er ønskelig. Skal vi mene noe om det? Jeg mene ja. Landsmøtet mener ja, men vi har ikke lyktes med å utvikle og ta i bruk det språk og de begreper som trenges for å nå fram med vårt profesjonssyn på læring, læringsutbytte og læringstrykk.

Vi deltar i en hver sammenheng med vårt politiske styringsspråk – retorikken beherskes! Vi kan snakke og argumentere for klassestørrelser, om økt lærertetthet, mot byråkratisering, testing og rangering, men mangler språket, begrepene og tiltakene som faktisk øker læringsutbyttet. Styring har ingen påviselig læringseffekt på elevene.

Betyr det å gå i store eller små klasser egentlig noe for læringseffekten? Hva vet vi om læringseffekter? Hva vet vi om læringseffekten av tester og karakterer? Hva vet vi om læringseffekten på underveisvurdering? Hva vet vi om det som virker best på elevenes læring?

Vi burde vite! Vi burde bruke det i kampen om klasserommet. Vi burde bruke det til å føre profesjonskamp på vår egen pedagogiske hjemmebane.

Da må vi lære oss det faglig profesjonelle språket om læring. Og det profesjonelle språket handler mest av alt om hvordan elevene skal få en best mulig undervisning. Da må vi begynne å snakke om læringsutbytte, læringsstrategier, konkrete læringsmål, tilbakemeldinger og framovermelding, elevens evne til realistisk egenvurdering av framgang og om forventninger til eleven.

Jeg er redd for at det fort stopper opp dersom vi skulle begynne å prate om det i Utdanningsforbundet, selv om vi ønsker å kalle oss for et profesjonsforbund.
Dersom skoleledere flest fikk den tiden til pedagogisk ledelse vi ber om, er jeg fortsatt redd for at vi hadde fortsatt å styre mer enn å lede skolens læringsarbeid etter hva som virker best på elevenes læring.
Hele skolesystemet er lagt opp sånn. Sandefjord har nettopp vedtatt et slikt styringssystem. Andre kommuner følger etter.

Dersom lærerne hadde fått den tiden en trengte til for- og etterarbeid, er jeg redd for at de fortsatt hadde fortsatt som før, og det er ikke lenger tilstrekkelig. Fordi for mye av det vi gjør, virker ikke. For mye av det vi gjør skaper ineffektiv læring. For mye av det vi gjør mangler læringsfokus, sier klasseromsforskning (Klette 2006)

Da må vi begynne å snakke om læring og læringseffekter og bygge opp argumenter knyttet til profesjonen vår, ikke til politikken. Politikk er styring, pedagogikk er læringsledelse i skole og klasserom.

John Hattie, en av de virkelig store skoleforskerne i vår tid, påviser at det er liten sammenheng mellom elevenes læring og klassestørrelse. Han undrer seg selv over det entydige resultatet (Visible Learning 2009), og prøver å forklare resultatet med at lærere benytter seg av de samme undervisningsmetodene enten klassen er liten eller stor.
Hattie påpeker også at lærere påfallende ofte bruker et undervisningsopplegg i klasserommet som ligner det som ble brukt i klasserom da læreren selv var elev.
Mye forskning knyttet til norske PISA resultater viser at det er behov for endring av læringspraksis i norsk skole.

Dersom vi fortsatt deltar på politikernes hjemmebane, styringens hjemmebane, vår bortebane, taper vi alle de viktige kampene. Styringsspråket mestrer politikerne og det mestrer vi, men makten ligger ikke hos oss.

Dersom vi til gjengjeld bygger opp ferdigheter og kompetanse innen profesjonen pedagogikk og læring, vil vi begynne å vinne de viktige kampene. Læringsbegrepene mestrer ikke vi ennå, bare den politiske varianten av dem.
Strategien for å vinne klasserommet tilbake er å tilegne oss språket og begrepene om læring i løpet av kort tid, og bruke dem for å unngå flere Sandefjord styringsmodeller. Kort og godt fordi det ikke fører til mer læring hos elevene.

Det kunne jeg sagt mye om videre. Det skal jeg hjem å skrive artikkel om i denne uka. Målet for skrivingen er å ferdigstille en modell for bærekraftig læring – begrepet er stjålet fra Andy Hargreaves – som vi jobber etter på Skeie skole. Den er laget for å ha en modell for læringsledelse som virker på elevenes læring, i motsetning til ulike styringsmodeller.

Modellen for bærekraftig læring danner også bakgrunnen for det seminaret jeg skal holde på verdenskongressen for skoleledere i Toronto, Canada i august. Seminarinnholdet beskrives slik:
“Promoting and participating in teacher learning and development have a
significant impact on students learning. Based on Andy Hargreaves and Dennis
Shirley's concept of sustainable education beyond standardizations and tests
and on the major New Zealand research - "School Leadership and Student
Outcomes: Identifying What Works and Why", this session will look at the
steps our school has made to implement some of the main ideas in these works
and I will share some of our experiences.”

Om å bruke presist språk som grunnlag for læring

Språksamling om læring på Skeie skole

Mål: Bygge felles forståelse for at tydelig og presist språk øker læringseffekten i klasserommet
Hvorfor: Mye forskning viser at anvendelse av tydelig og presist språk øker læringseffekten i klasserommet
Hvordan: Dialog i små grupper og i plenum (bygge læring i fellesskap)

1. Repetere hensikt og mål fra forrige økt (førkunnskap i personalet)

2. Individuell refleksjon og drøfting på gruppene
Hva virker best på læringsarbeidet?

3. Oppsummering i plenum

4. Presentere forskningsresultater om effektiv læring (Hattie)
- Læringsmål som er tydelige, konkrete, repeteres og forstås gir høy læringseffekt
- Kjennetegn som er tydelige, konkrete, repeteres og forstås gir høy læringseffekt
- Tilbakemeldinger som relateres til læringsmål og kjennetegn gir høy læringseffekt
- Framovermeldinger som bygger på elevenes tilegnede kunnskaper (førkunnskap), og knyttes til læringsstrategier, gir høy læringseffekt
- Elevenes ferdigheter i egenvurdering gir høy læringseffekt
- Elevenes evne og mulighet til å formidle til medelever og lærer om hva som er lært, gir høy læringseffekt
- Elevenes egne anstrengelser for læring, gir høy læringseffekt

5. Kople oppsummeringene og forskning med spørsmålene
- Tror vi på det forskning viser om effektiv læring?
- Tør vi gi eleven hovedrollen i egen læring? (forskning viser at lærere bruker 80 prosent av undervisningstiden til å snakke selv, og det er ikke den mest effektive formen for læring)
- Hva betyr det for vår hverdagspraksis?

6. Ny oppsummering i plenum. Oppfølging av konsekvenser tas inn i trinnsamtalene

Oppfølgende drøfting i trinnsamtalene
- Ser vi hensikten med å snakke sammen på trinnene om dette?
- Hva må endres for å planlegge effektiv læring?
- Tør vi gå inn i samtaler med hverandre på trinnet om hva som virker best for elevenes læring?

Workshop i Toronto

På bakgrunn av utviklingsarbeidet på Skeie skole i 2009 og 2010 sendte jeg en søknad om å få være en av seminarholderne på verdenskongressen for skoleledere i Toronto. Nå har jeg fått melding om at den er antatt. Spennende og utfordrende å holde et 75 minutters seminar for kolleger fra hele verden. Her er søknaden.

Session Title: From a lower to a higher performing school - how?

Session Description:International surveys as PISA (Program for International Program Assessment) and TALIS (Teaching And Learning International Survey) shows that Norwegian Education just performs at an average level. This generates national and local efforts to improve schools. From my point of view most efforts are based on doing more of what doesn't work - by using more tests, league tables and competition. The last four months of 2010 I got the opportunity to figure out other ways to improve the teachers teaching and the students learning - ways that work.

Main Strand: Developing the Organization
Secondary Strand: Securing Accountability

Session Outline:My idea is to participate in the classroom, monitoring the teaching and the learning, and follow-up groups of teachers regularly. Our common starting point is the goals in the curriculum, the main points in the Norwegian regulation of Assessment for learning, and our practice sharpened through the three Skeie skole (the name of the school) values: 1. Being pedagogical and methodological brave 2. Act independently within the collective goals and frameworks, and 3. Strong focus on learning in the classroom

Session Outcomes:Increase the significance of common pedagogical and methodological efforts while improving schools, as an alternative to more national tests, standards and league tables (that don't work).

Session Strategies:Lecture, questions and comments from the audience. Power point presentation

Session Resources:Computer and projector

Web/Program Summary:My work deals with Andy Hargreaves and Dennis Shirley's concept of sustainable education beyond standardizations and tests. It also deals with a major New Zealand research - "School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why". It says: “Promoting and participating in teacher learning and development have a significant impact to students learning.” I will present the steps we made to implement some of the main ideas in these works and share some of our experiences.

Target Audience: Practicing School Leader

Verdenskongress for skoleledere

ICP - International Federation of Principals - arrangerer annet hvert en verdenskongress for skoleledere. Årets kongress er lagt til Toronto, Canada, i perioden 15. - 18.august. Kongressen er en stor inspirasjonskilde i arbeidet som skoleleder, med viktige bidrag fra internasjonalt anekjente skoleforskere og skolepolitikere. Her er lenken til den offisielle hjemmesiden til konferansen.

http://www.icp2011.ca/

Jeg planlegger å dra denne gangen også. For to år siden, i Singapore, var jeg eneste deltaker fra Norge. Litt stusselig. Derfor hadde det vært kjekt å møte andre norske skoleledere på kongressen i Toronto.

Konferanseavgiften er $695 Cdn. + tax (Ca. NOK 4100 + tax)
Flyreise med KLM kan fås for ca. NOK 7000 (Stavanger - Toronto t/r)
Hotelovernatting på Novotel, et av konferansehotellene, ca. NOK 920 pr.døgn

Ta gjerne kontakt med meg dersom du har lyst å delta, så kan vi arrangere et reisefølge.

Epostadresse oyvind.sorreime@broadpark.no


Mvh Øyvind Sørreime, rektor Skeie skole i Stavanger

Ledelse eller styring

TALIS 2008 - Teaching And Learning International Survey er en OECD-undersøkelse om forhold for undervisning og læring blant lærere og rektorer på ungdomstrinnet. Norge har sammen med 23 andre land deltatt i undersøkelsen.

Av flere oppsiktsvekkende resultater, understreker Utdanningsdirektoratet blant annet følgende særnorske funn fra TALIS undersøkelsen:
"Skoleledelsen er overveiende av administrativ karakter"

Å dreie skoleledernes oppgaver fra administrativ karakter til pedagogisk ledelse er ett av flere nødvendige grep for å heve elevenes læringsutbytte i norsk skole. (Et annet nødvendig grep er å ta i bruk hele metodikken bak tankesettet "Vurdering for læring").


Administrativ styring har prioritet framfor pedagogisk ledelse!

To enkelthendelser nylig ga meg klare påminnelser om at det ikke bare er opp til skolelederne å endre praksis av administrativ karakter til konkret og tydelig pedagogisk ledelse.

Den første enkelthendelsen sto Utdanningsavdelingen ved Fylkesmannen i Rogaland for. De arrangerte sist uke en samling for fylkets skoleledere, skoleeiere og ansatte i fagstab som jobber spesielt med elevvurdering, - der prosedyrer for saksbehandling ved vedtak og klage, og ikke minst hvilke element som må inngå i en vurderingspraksis for å få til en god og fullstendig sluttvurdering - var sentralt innhold i samlingen.
Min vekker var at dagen i sin helhet ble brukt til å vektlegge lov- og avtaleverk - administrativ styring, mens vurderingsparagrafenes egentlige ide og hensikt er å gjøre vurderingsarbeidet tydelig, konkret og trekke eleven aktivt med - altså styrke den pedagogiske virksomheten for å øke elevenes læringsutbytte.

Den andre enkelthendelsen kom etter at jeg - selv om jeg ikke savnet alle epostene mine for januar - til slutt oppdaget hvor de lå. Ved rask gjennomlesing slo det meg at de fleste epostene handlet om administrativ styring - om tilsyn, om hms rapport, om budsjett 2011, om foreldreundersøkelser, om oppfølginger til hjelp for alle andre enn elevene...!
Et hederlig epostunntak var initiativet fra en rektorkollega om samling av skoleledere på barnetrinnet for å utvikle felles kjennetegn på måloppnåelse, og den massive responsen som det fikk.

Erkjennelse
Skoleledere vil sannsynligvis fortsette en praksis der administrativ styring velges framfor pedagogisk ledelse fordi
- administrative nivå over oss uttrykker forventninger om det i eposter og ledersamlinger (styringssamlinger?)
- det er lettere å snakke om, skrive om, ha samlinger om administrativ styring enn om konkret og tydelig pedagogisk ledelse (vi har liten praksis i å snakke konkret om læring og læringsmetodikk på ledersamlinger)

TALIS undersøkelsen bør gi et annet inntrykk om skoleledelse neste gang. Det får vi til ved å gi pedagogisk ledelse førsteprioritet på skolenivå, kommunenivå, fylkesnivå og sentralt nivå. Så skal epostene, samlingene og kursingen i hovedsak dreie seg om læring og læringsledelse. Det fortjener elevene!

Modell for bærekraftig læring

Erfaringene våre, med klasseromsobservasjoner, trinnsamtaler og aktuell skoleforskning (jf referat fra refleksjonrunden i desember) gjør at vi våren 2011 vil prøve ut en egenutviklet modell for bærekraftig læring på Skeie skole.

Her er modellen:

Snakking om læring, tydelig klasseledelse og tydelig skoleledelse er de tre hovedkomponentene i modellen.

Snakking om læring
Suksesskriterie: Bruke presist språk og presise begreper om læring når læringsarbeid planlegges og gjennomføres
Tiltak:
Ukentlige trinnlærersamtaler om hvordan
• ha en tydelig start og en tydelig oppsummering av hver læringsøkt
• bruke elevenes førkunnskaper aktivt
• ha avklarte formål med læringsøkten for elevene
• gi elevene et mangfold av læringsstrategier
Månedlige samtaler mellom trinnlærerne og ledelsen om læringsarbeidet
Felles ”språksamlinger” med hele personalet

Tydelig klasseledelse
Suksesskriterie: Ta i bruk de metodiske grepene som vi vet har best læringseffekt på elevene
Tiltak:
Bygge robuste lærer-elev relasjoner
Bruke konkrete læringsmål sammen med vurderingskriterier for måloppnåelse
Gi konkrete tilbake- og framovermeldinger til elevene, forankret i vurderingskriteriene
Utvikle elevenes ferdigheter i egenvurdering, og ta i bruk egenvurderingsverktøy basert på vurderingskriteriene

Tydelig skoleledelse
Suksesskriterie: Ta i bruk det vi vet virker best på elevenes læring, og gjøre skolen til et lærende fellesskap
Tiltak:
Delta der læring skjer – gjennom klasseromsobservasjoner og faste trinnsamtaler
Gi konkrete tilbakemeldinger og framovermeldinger til læreren om lærerens undervisning
Kombinere erfaring og forskning slik at læringsarbeidet motiveres ut fra hva som virker best
Vektlegge den pedagogiske ledelsen når prioritering av tid må gjøres