I fellesskap blir elevene i norsk skole best

I november offentliggjøres resultatene på de nasjonale prøvene i engelsk, lesing og regning for 5. og 8.trinn. Det øker oppmerksomheten på skolenes primæroppgave som er å drive et så godt læringsarbeid at elevene oppnår kompetansemålene i læreplanen. De nasjonale prøvene er et hjelpemiddel i dette arbeidet. Elevene i Stavanger og Oslo presterer meget bra i de nasjonale prøvene, men det blir feil når byråd for opplæring i Oslo hevder at offentliggjøringen av den enkelte skoles prestasjoner i nasjonale prøver og andre undersøkelser er forklaring på prestasjonene. I beste fall er utsagnet et partifarget skolepolitisk innspill. Men skolefaglig holder det ikke.
Når andre politikere forklarer norsk skoles prestasjoner i internasjonale undersøkelser ved å vise til uro og bråk i klasserommene, er det greit som partipolitisk markering i en skolepolitisk kontekst. Men skolefaglig er det en tabloid forklaring.
Slike politiske begrunnelser på elevenes prestasjoner kan ikke stå skolefaglig uimotsagt, for det norske skolefaglige kompetansemiljøet - lærerne, skolelederne og skoleforskningen - sier noe annet.
Alt læringsarbeid er sammensatt, sier kompetansemiljøet. Derfor er ikke uro i klasserommet alene forklaring på elevenes læringsutbytte. Heller ikke lærerens innsats, eller skoleledelsens tilrettelegging og oppfølging, eller foreldrenes utdanningsbakgrunn, eller politiske vedtak og bevilgede rammer, eller offentliggjøring, eller tilbud om leksegrupper, eller elevens følelsesmessige og evnemessige utgangspunkt, eller trivselen og læringsmiljøet, eller bruken av ulike læringsmetoder.
Skal man lykkes med ambisjonene om å løfte den norske skoles prestasjoner til et høyere nivå i et internasjonalt perspektiv, må skolepolitikerne lytte til og lære av lærernes og skoleledernes erfaringer, og til skoleforskernes viten. Endring forutsetter metodisk og systematisk læring på alle nivåer i skolen, inklusiv det politiske nivået.

Jeg hadde gleden av å delta på årets verdenskongress for skoleledere i Singapore. Professor Andy Hargreaves var en av foredragsholderne. Han er en internasjonalt anerkjent skoleforsker og godt kjent i det norske skolefaglige miljøet. Hans “keynote” på kongressen dreide seg om hvordan samfunnsutviklingen påvirker og utfordrer skoleledelsen til å holde skolen i en varig og bærekraftig utvikling. På bakgrunn av samfunnsutviklingen de siste femti årene, og med klar henvisning til Anthony Giddons ”The third way” utviklet han sin ” The fourth way” modell for å finne de faktorer for skoleledelse som skaper varig, bærekraftig utvikling i skolen.
Mer frihet til skolemyndighetene, mindre valgfrihet til foreldremarkedet er et av fundamentene i Hargreaves fjerde vei. Et annet fundament for varig og bærekraftig skoleutvikling er å etablere en samfunnsmessig forståelse av hvor viktig skole og utdanning er. Denne forståelsen er i Hargreaves øyne mer avgjørende for elevenes resultater enn testing og undersøkelser. Et tredje fundament er skoleledernes og lærernes utførelse av arbeidet.
”The fourth way” har fellesskap og mangfold som sitt verdifundament. Skal man lykkes med en varig og bærekraftig utvikling, forutsetter det at markedskreftene fases ut av skolen, mens oppfølgings- og støttefunksjonene forsterkes, avsluttet han.

For å etablere et varig og bærekraftig system for skoleutvikling i norsk skole må ansvaret for læring på skolenivå etter mitt syn distribueres til skoleledelsen, lærerne, foreldrene og driftsstyret. Videre må ansvaret for læring distribueres til skolesjef, fagkompetansemiljøet, området for iverksetting av kompensatoriske tiltak og til politikerne på kommunenivå.

Følgende ansvar distribueres på skolenivået
A. Skoleledelsens ansvar for læring:
Uttrykke et høyt ambisjonsnivå
Ha et målrettet læringsfokus
Gi faglig konkrete tilbakemeldinger til lærerne
Bruke profesjonsspesifikk kunnskap
Utvikle lærende organisasjon

B. Lærernes ansvar for læring:
Uttrykke et høyt ambisjonsnivå
Ha et målrettet læringsfokus
Være tydelig klasseleder
Gi faglig konkrete tilbakemeldinger til elevene
Bruke profesjonsspesifikk kunnskap
Delta i utvikling av lærende organisasjon

C. Foreldrenes ansvar for læring:
Vise ekte interesse for barnets skolearbeid og følge det opp
Vise og uttrykke positiv interesse for skolen
Skape og bygge opp kulturell kapital hos barnet

D. Driftsstyrets ansvar for læring:
Vedta lokale læreplaner
Følge opp, støtte og være pådriver i skolens målrettede læringsarbeid
Disponere skolens ressurser

Distribuert ansvar på kommunenivået
A. Skolesjefens ansvar for læring:
Etablere og vedlikeholde støttesystemer til skolene
Bygge opp kvalitetskriterier på lærerstandard
Ha høye ambisjoner og forventninger til hvordan læringsarbeidet ledes på skolene

B. Fagkompetansemiljøets ansvar for læring:
Tilby faglig hjelp til skoler med behov for spisskompetanse i arbeid med barn
Etablere systematisk etter- og videreutdanningstilbud for lærerne og skolelederne

C. Området for kompensatoriske tiltaks ansvar for læring:
I samarbeid med skolen utjevne signifikante forskjeller på elevenes kulturelle kapital
Støtte og styrke skolenes tidlige innsats for elever som sliter faglig og sosialt

D. Politikernes ansvar for læring:
Vedta mål og samsvarende rammer for skolenes arbeid med elevenes læring
Vurdere mål og tiltak kontinuerlig

Først når det distribuerte ansvaret for læring på skole- og kommunenivået settes sammen i et
system for læring der samhandling, forståelse, støtte og oppfølging - ikke konkurranse - er
verdifundamentet, har norsk skole de nødvendige forutsetninger for en varig og bærekraftig
utvikling og lykkes i arbeidet med å øke elevenes læringsutbytte til topp ti i internasjonal
målestokk. Og for å sitere Andy Hargreaves til slutt: ”No achievement without investment”

Offentliggjøring og rangering

Skolepolitikere, skolesjefer og oppvekstdirektører er grunnleggende opptatt av at elevene får et skoletilbud av høy kvalitet. Det samme er skolelederne, lærerne og de andre ansatte i skolen. Vi er genuint opptatt av at elevene våre skal få et størst mulig læringsutbytte.
Bruk av tester, undersøkelser og nasjonale prøver i lesing, regning og engelsk er noen av virkemidlene som kan bidra til høy kvalitet i skolen. Partiene Høyre, Venstre, KrF og FrP hevder at offentliggjøring av skolens resultater også er et virkemiddel til økt kvalitet, og begrunner det med at åpenhet skjerper skolenes innsats.
Her er skolefolk av en annen oppfatning. Skoleforskning har vanskelig for å finne en sammenheng mellom offentliggjøring, bedre læringsresultater og reduserte forskjeller mellom skolene, og offentliggjøring som grep for økt kvalitet anbefales ikke. Skolelederne og lærerne anbefaler det heller ikke, og i rapport fra OECD til norske utdanningsmyndigheter frarådes det langt på vei å offentliggjøre og rangere skoler.
Utdanningsdirektoratet setter klare premisser for hvem som skal ha innsynsrett i skolens resultater. Direktoratet skriver at bare kommunale organ eller folkevalgte i kommunen som har relevant tilknytning til skoleverket, og som har behov for å ha tilgang til alle resultatene, skal ha tilgang. Det blir presisert at eventuell innsynsrett må kunne forankres i formålet med nasjonale prøver.
Hensikten med de nasjonale prøvene er i ferd med å endres. Fra å være et godt verktøy for lærere, foresatte, skoleeiere, de regionale myndighetene og det nasjonale nivået som grunnlag for forbedrings- og utviklingsarbeid, kan de nasjonale prøvene fort bli redusert til en konkurransearena der det viktigste for skolene blir å gjøre det best i test. Vi er godt i gang med det allerede.
Det er legitimt for et hvert parti å innta et ideologisk eller for den saks skyld et pragmatisk politisk standpunkt til offentliggjøring ut fra en begrunnelse om at åpenhet øker kvaliteten i skolen. Men dersom dette faktisk ikke skjer, er det betimelig å revurdere standpunktet. Det hviler et stort skolepolitisk ansvar på Høyre, Venstre, KrF og FrP dersom deres standpunkt om offentliggjøring viser seg å hemme utvikling heller enn å fremme den, og at rangeringer reproduserer forskjeller mellom skolene heller enn å redusere dem.
Vi vet om mange andre og bedre grep som bidrar til økt kvalitet i skolen, og disse ønsker vi å komme i dialog med alle partiene om.

The fourth way

Oppsummering av Andy Hargreaves' foredrag om "Sustainable leadership" og "The fourth way" på verdenskongressen for skoleledere i Singapore juli 2009

Varig og bærekraftig ledelse av skolen

Professor Andy Hargreaves er godt kjent i det norske skolefaglige miljøet. Hans "keynote" på kongressen dreide seg om hvordan samfunnsutviklingen påvirker og utfordrer skoleledelsen til å holde skolen i en varig og bærekraftig utvikling.

Ved en rask gjennomgang av samfunnsutviklingen de siste femti årene, viste han hvordan skolens posisjon i samfunnet har endret seg fra å ha en posisjon der samfunnet bevilget midlene til skolen og deretter stolte på at skolen utførte jobben, til en markedsstyrt periode med nasjonal standardisering av skolen der tester, konkurranse mellom skolen, liten eller ingen støtte til lærerne, prestasjonsbaserte og individuell lønnsfastsetting var kjennetegn, før Anthony Giddons "the third way"-tenkning med et mer balansert forhold mellom markedsmekanismer og nasjonal styring fikk råde. I denne tredje perioden reagerte skolene på det sterke testregimet ved å vise testenes begrensninger. "Teaching for the tests" ble et begrep på den etter hvert utbredte praksisen der forberedelser og gjennomføring av testene mer hadde som mål å løfte skolens prestasjoner opp på resultatlistene enn som redskap for læring.

Andy Hargreaves la på bakgrunn av denne gjennomgangen fram sin " the fourth way" modell. Den fjerde vei har som mål å finne de faktorer for skoleledelse som skaper varig, bærekraftig utvikling i skolen.

Mer frihet til myndighetene, mindre valgfrihet til foreldremarkedet er et av fundamentene i Hargreaves fjerde vei. Mer frihet til myndighetene betyr at politiske beslutninger følges opp med ressurser, og støttes i den utøvende fasen på skolen. Samfunnet må ha høye mål for skolen – og målene skal følges opp med adekvate rammer. Hargreaves sier det slik: " No achievment without investment".

Det andre fundamentet for varig og bærekraftig skoleutvikling er å etablere en samfunnsmessig forståelse av hvor viktig skole og utdanning er. Forståelsen er i Hargreaves øyne mer avgjørende for elevenes resultater enn testing og undersøkelser. Testing av elevenes utvikling er fortsatt viktig, men ikke alt skal testes. Det markedsorienterte og konkurransefundamenterte "high-stakes testing" systemet er derimot et ubrukelig testsystem for varig og bærekraftig skoleutvikling, hevder Hargreaves.

Det tredje fundamentet i en varig og bærekraftig skoleutvikling er skoleledernes og lærernes utførelse av arbeidet. Elevene inkluderes, forpliktes og får støtte og oppfølging i læringsarbeidet. Ett av skoleledernes avgjørende bidrag er å gjøre skolene til lærende organisasjoner. Et annet sentralt ledelsesoppdrag er å danne og integrere hverandre i nettverk av samarbeidende og støttende skoler. Arbeidsgiver og arbeidstaker må samarbeide tett i å løfte standarden på utviklingssystemet. Lærerlønningene må være gode nok til ikke å være en hindringsfaktor. Prestasjonsbasert lønn har ingen effekt på motivasjonen. Derimot har inspirasjon, samt oppgave- og oppdragsorient ansvar stor betydning.

"The fourth way" har fellesskapet og mangfold som sitt verdifundament. Skal man lykkes med en varig og bærekraftig utvikling, forutsetter det at markedskreftene fases ut av skolen, mens oppfølgings- og støttefunksjonene forsterkes, avsluttet han.

Synlige skoleledere

Noen ganger er det strategisk klokt av Utdanningsforbundet å vinkle en sak fra en skoleleders ståsted når skolepolitiske saker fremmes for politikere og foreldre.
For at Utdanningsforbundet skal lykkes med ny struktur og utvikling til et profesjonsforbund må skoleledertillitsvalgte på alle nivåer gis myndighet til å uttale seg om skolepolitiske saker på vegne av Utdanningsforbundet.
Ellers forblir vi anonyme - og det vil vi ikke være lenger

Eksempler på slike saker er:
- offentliggjøring av resultater på nasjonale prøver og andre undersøkelser
- påstander om at ulik praksis på lærernes arbeidstidsavtale skyldes svak skoleledelse
- påstander om at skoleledere og lærere godtar middelmådig arbeid
- sviktende tilbakemeldingspraksis til lærerne
- svak tilbakemeldingspraksis til elevene
- behov for systematisk etter- og videreutdanning for lærere
- betydning av foreldrenes engasjement og oppfølging i forhold til elevenes læringsutbytte
- samfunnsulemper ved foreldrenes mulighet til fritt skolevalg