En finsk leksjon - del 1

Norsk utdanningssystem påvirkes av det suksessrike finske utdanningssystemet, men den avgjørende finske påvirkningen i norsk utdanningssystem skjer likevel først når skolepolitikk ikke lenger blir partipolitikk, når læring ikke lenger knyttes til resultatstyring, og når fellesskapets ansvar for barns og unges læring overtar for konkurransens utilstrekkelighet.

Pasi Sahlberg, direktør i det finske Utdanningsdepartementets nasjonale senter for internasjonal mobilitet og samarbeid, og en internasjonal størrelse innen utdanningssystemer og skoleutvikling, ga i fjor ut boka ”Finnish Lessons – What can the world learn from educational change in Finland?”. Bokas formål har vært å forklare oss suksessen i det finske skolesystemet. Kronikken forfølger spørsmålet i bokas tittel.

Finnene ble selv såpass overrasket over den vedvarende internasjonale oppmerksomheten de fikk ved å innta topp plasseringene i OECD’s PISA undersøkelser (Programme for International Student Assessment), at de i følge Sahlberg selv valgte å analysere årsakene til plasseringen. På underlig vis, eller kanskje på typisk finsk vis, er finnene selv på grensen til å være ukomfortable med det internasjonale fokuset. Ikke fordi de er unødvendig beskjedne, men fordi de mener at skole og læring dreier seg om mye mer enn det som blir målt.

I løpet av det siste tiåret har både OECD’s egne PISA forskere (eksempelvis Andreas Schleicher og Peter Mortimore) og andre internasjonale tungvektere innen utdanningsforskning, som professor Andy Hargreaves, studert fenomenet Finsk utdanningssystem.

Alle konkluderer med at Finlands utdanningssystem skiller seg ut ved å ha kortest avstand mellom de dårligste og beste skoleprestasjonene; ved å ha høyest skåre på elevenes leseferdigheter, matematikk og naturfag gjennom drøyt ti år; topp yrkesstatus og tillit til lærerne, høyest søknad til lærerutdanningen, og konsensus i utdanningspolitikken. Skolepolitikk er i ubetydelig grad blitt partipolitikk. En ønsketilstand i et hvert utdanningssystem. Hvorfor lykkes finnene, men ikke vi?

Kjennetegn på den finske suksessen

Den finske suksessen forklares med langsiktighet, kontinuitet, utholdenhet, standhaftighet, like muligheter for alle, tillit og fellesskap. Sahlberg legger vekt på at skolen i Finland lykkes fordi utdanning i lang tid har hatt en betydningsfull plass i utviklingen av det finske samfunnet. Da den finske økonomien på begynnelsen av 1990 tallet var presset, ble brei satsing på utdanning et av hovedgrepene i den nødvendige nasjonaløkonomiske snuoperasjonen.

Videre, da de fleste utdanningssystemene på samme tid ble påvirket av Den Tredje Veis filosofi (Anthony Giddens teori om å kople markedets resultatstyring med offentlig politisk styring), valgte Finland ikke å følge den retningen. Der flertallet av anglo-amerikanske utdanningssystemer og deres meningsfeller, Norge inkludert, innførte resultatstyring og konkurranse som tillegg til offentlig styring i utdanningssystemet, holdt Finland fast på sitt autonome, samarbeidende offentlige system. Fram til i dag bruker Finland verken nasjonale prøver, store bruker- og elevundersøkelser eller andre nasjonale standardiserte tester og undersøkelser. Dermed bruker de heller ikke offentliggjøring av skoleresultater og konkurranse mellom skoler og kommuner som styringsverktøy for å sikre høy kvalitet i skolen. Og finske elever presterer likevel best. Det paradoksale er også at der testing, standardisering, offentliggjøring og konkurranse brukes mest, i England og USA, ser man ikke de forventede resultatene i barns og unges læring.

En finsk leksjon - del 2

I Finland er det vanskeligere å komme inn på lærerutdanningen enn på legeutdanningen. Skolene gis dermed høyt kvalifiserte mastergradsutdannede lærere. Masterutdanningen sikrer at undervisningen i klasserommet både bygger på teori, forskning og erfaring. Skolene har høy tillit. Og stort eget handlingsrom gir plass for kreativ eksperimentering.

Omkring halvparten av elevene har i løpet av grunnskoletiden i perioder fått spesielt tilrettelagt undervisning. Antallet elever som slutter før tiden på videregående skole er lav.
Den nåværende nasjonale rammeplanen bygger på de grunnleggende ideene om en felles finsk folkeskole som ble utviklet allerede på 1970-tallet.


Hva lærer vi av Finland?

Professor Andy Hargreaves, forsker, forfatter, foreleser og leder ved lærerutdanningen ved Boston College i USA, har etter flere studier av finsk skole blitt inspirert av det finske utdanningssystemet. I sin bok ” Den fjerde vei – en inspirasjon til endring i skolen” (2012), skriver han sammen med forskerkollega Dennis Shirley, at «skoleforskningen har gjennom en årrekke vist at de fleste årsakene til store forskjeller i elevenes resultater skyldes forhold utenfor skolen.» Skolene kan, sier de, løse mange av problemene, men ikke alle, ikke engang de fleste. For å lykkes med danningen og læringen er skolene «avhengige av å samarbeide med nærmiljøet og storsamfunnet.» Og det er dette Hargreaves og Shirley mener at Finland har fått til.

Vi omsetter god praksis fra Finland til Norge, gradvis og langsomt, slik en bærekraftig utvikling skal fungere. Ett finsk inspirert grep innført i norsk utdanningssystem er Tidlig innsats. Tidlig innsats betyr å sette inn spesialpedagogiske tiltak på elever så tidlig som mulig, gjerne så tidlig som i barnehagealderen. Gjennom Tidlig innsats bygges også tilliten opp mellom skole og samfunn.

Den nasjonale satsingen GNIST er et annet grep. GNIST er navnet på en brei satsing for å styrke kvaliteten på lærerutdanningen og videreutvikle lærerprofesjonen. GNIST jobber for å øke statusen til lærerne og rekruttere flere gode lærere for fremtiden. Politiske signaler fra regjeringspartier og opposisjon tyder på at nasjonale læreplaner ikke lenger skiftes ut hvert tiende år. Kontinuitet i utdanningen sikres.

Men det avgjørende steget har vi ennå ikke tatt. For, som Sahlberg sier, “The Finnish Way of educational change should be encouraging to those who have found the path of competition, choice, test-based accountability, and performance-based pay to be a dead end». Den forestående valgkampen vil vise om vi tør å tro på det.


Kilder:
Pasi Sahlberg: "Finnish Lessons - What can the world learn from educational change in Finland?"
Andy Hargreaves og Dennis Shirley: "Den fjerde vei - en inspirasjon til endring i skolen"

Ny bok fra John Hattie - bokanmeldelse del 1

Visible Learning for Teachers - Maximizing impact on learning

Professor John Hattie fra New Zealand skapte gjennom boka Visible Learning (2009) en ny målestokk på hva som virker best på elevenes læring. Metaanalysene av de rundt femti tusen større og mindre internasjonale studiene over en 15 års periode, og syntesene av dem igjen er sannsynligvis ett av de største utdanningsforskningsarbeidene gjort noensinne. Den statistiske bearbeidingen av det enorme datagrunnlaget, og den oppsummerende listen med rundt 140 rangerte grep for effektiv læring, har i etterkant skapt bølger av faglige og politiske diskusjoner om hvordan følge opp det som virker best på elevenes læring.

Svært mange skoler i både engelsktalende og ikke-engelsktalende land har drøftet innholdet i det omfattende forskningsarbeidet, og forskerteamet til John Hattie har hatt mange oppdrag i etterkant av lanseringen (Debra Masters, en av Hatties nære medarbeidere, hadde sammen med James Nottingham – kjent britisk kursholder, forfatter og leder av foretaket Challenging Learning – et heldagskurs i Visible Learning på Klingenberg kino i Oslo i november 2011).

På bakgrunn av de mange erfaringene som forskerteamet gjorde i den omfattende kursvirksomheten etter at Visible Learning ble lansert, skrev Hattie boka ”Visible Learning for Teachers – Maximizing impact on learning” for lærere (og ledere) om hvordan sentrale forskningsfunn i Visible Learning kan overføres til praksis i klasserommet.



Hvor begynner jeg og hvordan skal det se ut?

Hovedtilnærmingen i boka er orientert ut fra to spørsmål som oppsummerer det de fleste ønsket svar på i forbindelse med oppfølgingsoppdragene på skoler i New Zealand og Australia: “Where do I start? “, og “What does Visible Learning look like in a school? “

Hatties enkle svar på første spørsmål er “Know thy impact“ – Vit hvilken avgjørende innflytelse lærere har på elevenes læring. Begrunnelsene bak svaret er likevel så dyptgripende at jeg av og til skulle ønske at politikeres enkle testing-og-rangering-løsninger var alt som skulle til for å øke elevenes læring, men slik er ikke læringens natur.

Boka tegner ikke et bilde av superlæreren, selv om det kan virke sånn. Lista legges høyt i forhold til forventningene om lærerens profesjonsetiske innstilling til læringsarbeidet. Lærernes ”mind frames” er avgjørende for å lykkes. Hattie bruker begreper som “passionate“, ”dedicated” og ”committed” for å beskrive den profesjonsetiske tilnærmingen til arbeidet. I det legger han at læreren gir elevene meningsfulle faglige utfordringer hver dag, at læreren følger elevene opp med konkrete tilbakemeldinger til elevene som – vel å merke – elevene selv oppfatter som hjelp til å komme videre, at læreren oppfatter og tar hensyn til tilbakemeldingene som elever kommer med gjennom spørsmål og kommentarer til læreren (”Teachers need to enhance their evaluation skills about the effects that they have on students. Only then are the teachers best equipped to know what to do next to enhance students’ learning”), at læreren vet hvor elevene befinner seg på veien til læringsmålene og sørger for at elevene også vet det, at læreren bruker elevenes tilegnede kunnskap (det som kalles førkunnskap) når ny læring skal oppnås, og at læreren skaper et klima i klasserommet der feil og misforståelser ses på som kilder til ny læring. Alle disse punktene har hver for seg høy effekt på læringen, viser forskningen i Visible Learning.

Forskningsfunn i Visible Learning er utgangspunktet for den systematiske tilretteleggingen i Visible Learning for Teachers. Visible Learning for Teachers er bygget systematisk opp for å hjelpe leseren i måter å tenke, planlegge, gjennomføre og bearbeide et effektivt læringsarbeid på. Hvert av de ni kapitlene inneholder referanser til aktuell forskning, presenterer tolkning og overfører funn fra Visible Learning til praksis i klasserommet, legger fram sjekklister som grunnlag for vurdering av eget læringsarbeid og foreslår øvelser og oppgaver som hjelp til “Where do I start? “

 

 

Ny bok fra John Hattie - bokanmeldelse del 2

Visible Learning for Teachers - Maximizing impact on learning

Utfordrende kunnskap

Innholdet utfordrer og aktiverer lesernes forståelse for læring sterkt. Eksempelvis viser funn fra Visible Learning at robuste lærer–elevrelasjoner er en avgjørende faktor for effektiv læring. I Hatties statistiske bearbeiding har lærer–elevrelasjonen en læringseffekt d=0,72. Dette er en læringseffekt høyt over d=0,40 som settes som et statistisk minstemål for ønsket læringseffekt.

Eksempelet er utfordrende fordi vi møter en forskers hverdag der læringseffekt blir målt statistisk, en metodisk måling som er fremmed i vår vanlige skolehverdag. Det er utfordrende fordi vi samtidig ønsker å tilegne oss og ta i bruk troverdige forskningsresultater som utvikler vår læringspraksis og profesjon. Derfor dukker spørsmålet naturlig opp om den statistiske beregningsmåten er gyldig, om den er til å tro på. Hattie gir oss mulighet til å prøve det ut selv, i våre egne klasserom. I ett av bokas seks vedlegg beskriver han framgangsmåten for å beregne effekten på læringen, og på begrunnelse for å gjøre det. Og begrunnelsen for å gjøre det er nært knyttet til svaret på det andre spørsmålet “What does Visible Learning look like in a school? “.

Det er ingen forutsetning at lærere skal bruke en statistisk metode for å beregne læringseffekt, men boka uttrykker et ufravikelig krav om at læreren må vite at undervisningen fører til forventet læring, og at det kan føres evidens for det. Evidensbasert læring er et av svarene på spørsmålet “What does Visible Learning look like in a school? “.

Et annet svar på spørsmålet er å vite hvordan gapet mellom hva eleven allerede kan og det eleven skal lære, tettes. For å lykkes effektivt med å tette gapet mellom nåværende og ønsket læring, tydeliggjør boka at samspillet mellom overflatelæring og dybdelæring ivaretas. Funnene i Visible Learning viser at læringsarbeidet generelt domineres av det som kalles overflatelæring, altså ved å legge vekt på reproduktiv kunnskap. Reproduktiv kunnskap satt i system med dybdelæring, der elevene ved å bruke overflatelæringen selv evner å konstruere sin egen nye forståelse, har høy læringseffekt. Til det trenger elevene hjelp av læreren, mest for å utvikle et mangfold av læringsstrategier. Hatties forskning rundt læringsstrategier går i retning av at de mest effektive læringsstrategiene er elevens evne til selv å sette seg realistiske læringsmål, elevens evne til å kunne vurdere hvorvidt prosessen i læringen fører til målet, elevens evne til å konsentrere seg, og elevens evne til å arbeide målrettet, med andre ord utvikle elevens selvregulering. Dette kan elevene ifølge Hattie øves opp til når læringsmålene er konkrete, når elevene har forstått formålet med det de skal lære, og når elevene forstår og bruker kriterier på hva som kjennetegner læringsmålet. Et effektivt grep for å skape forståelse for læringen er i boka presentert som ”backward design”. Det betyr å begynne en læringsøkt med å skape en felles forståelse for hva sluttresultatet på læringen skal være, og deretter utvikle elevenes ulike veier fram til målet.

Advarer mot enkel testing

Bokas siste kapittel gir klare råd til ledere om hvordan begynne en endringsprosess i utviklingen av skoler til lærende fellesskap. Innfallsvinkelen er å bli kjent med hvordan lærernes tilbakemeldinger påvirker elevenes læring, og bruke resultatene fra standardiserte prøver til å vurdere læringseffekten. Videre legger boka vekt på å utvikle hele skolen til et lærende fellesskap, som forutsetter systematisk tålmodighet og at alle trekkes med i prosessene. I alt endringsarbeid finnes det feller man kan falle i, og boka nevner flere.

Én felle er å oppfatte evidensbasert læring som synonymt med mer testing og fristelsen deretter til å offentliggjøre resultatene. Hattie skriver til skolelederne og utdanningssystemet: Å forbedre lærerens kvalitet i læringsarbeidet “…is not going to happen with short-term interventions, by naming and shaming, by more testing, by more accountability.“

En annen felle er å bruke boka som oppskrift til suksess. Boka er skrevet for å bli brukt til å utvikle lærernes og ledernes egen tenkning, holdning og praksis til mer elevaktiv læring. Valgene og oppfølgingen må derfor tilpasses forutsetningene på hver enkelt skole. Derfor framstilles forslagene ofte gjennom begrep som “multiple ways“, og “more likely to have great impact“. Boka er mer et skattekart for skolefolk som er på jakt etter å bli rik på lærdom om effektiv læring. Å anvende kartet, å ta i bruk innholdet i boka, fører til mer effektiv læring og en utdanningsprofesjon med høy tillit i samfunnet.

The balance between regulation and trust in the education system - part 1

The Van Leer Jerusalem Institute invited representatives from national educational authorities, educational researchers, school leaders and teachers for an international workshop and conference on 21 to May 25, 2012 in Jerusalem. The theme in both the workshop and conference section was "From Regulation to trust." The dialogue between representatives from different parts of the education system was used as the approach to the topic, and Professor Ben Levin from the University of Toronto, was a research coordinator in the work that was done.

The dialogue concluded that both regulation and trust must be present in what Ben Levin called the ecology in the educational system. This means that the authority levels and practice levels of education are mutually dependent on each other to succeed with the goals of education. The levels must maintain the ecosystem in balance through regulation and trust.

This notion is consistent with what Andy Hargreaves and Dennis Shirley argues in their book "The Fourth Way - The Inspiring Future for Educational Change" (2009). They emphasize that collaboration on learning between home, school and society and work in the school network where the strong support the weak, provide the best learning results.

A natural ecosystem is no harmony model. In nature the higher level in the food chain eat of the lower level’s surplus in order to maintain balance. This form of dynamic interaction creates a mutual dependence on each other in nature.

The balance in Ben Levin’s educational system is not based on the same mechanisms as in the natural ecosystem. It is rather a model based on a constructed interdependence between parties, where understanding and respect for each other's different approaches is a prerequisite for successful student learning.

Regulations come into force through political decisions nationally and locally, and are systemic. This means that they have clear expectations about results, and clarifies what levels of the educational system that is responsible for the decisions that follow.

Education Act is a regulation, and the regulations of assessment in school. As well as agreements dealing with Working Conditions, Working Environment Act, the national curriculum, the national tests, budget allocation, homework groups at grade 1 to 4, required physical activity every day, no grading at primary level, time figures for subjects, tuition time figures for teachers, publication of results and more.

The idea in Professor Ben Levin’s ecological education is that no decision by virtue of itself can improve student learning. It is the interacted follow-ups by Ministry of Education, local politicians, local education authorities, school leaders and teachers that together create the foundation for enhanced learning. Then the educational system should balance between trust and regulations.

If the ecosystem, however, is regulated and controlled too much, it's going out of balance. This returns the students, teachers and school leaders into a situation where learning and school development happens more in spite of regulation and control, than because of it (cf. the Hargreaves and Shirley's call for "Three paths of distractions" in the book The Fourth Way). Many students will then only achieve learning at a surface level.

The balance between regulation and trust in the education system - part 2

The state of Ontario in Canada had a significant systemic problem in the education sector in the early 2000's. Several years of unrest between government and teachers' unions created increased mistrust and stalled fronts. One result of that was that the students learning outcome was below what was expected. Parents' expectations of better schools and better results were an important catalyst for change.

During 2004 the Ontario Ministry of Education invited parents, teachers, school leaders, researchers, politicians and bureaucrats to a courageous, open dialogue. They achieved a balance between regulation and trust, which made it possible to focus on long-term educational improvements.

The article does not consider whether the agreements that were signed at the time, were only good. But the grip by addressing brave calls to regain trust, is essential. Ontario's recognition of, and commitment to succeed in balancing regulation and trust, has cost some principles for all parties, and a whole lot of money. In return, they obtained an ecosystem where parents, teachers, school leaders, researchers, politicians and bureaucrats are dependent on each other's mutual understanding, respect and ability to follow up to ensure that students get the learning environment they deserve.

The article is not thoroughly on the various parts of the agreement, but mentions that teachers' unions are most pleased with the salary increase, with the contractual fixed maximum number of students in the class, with a fixed number of days for annual further training, with a long-term approach to investment and mentoring program for graduated teachers.

The authority level is most pleased with the fact that the initiative to succeed with a long-term committed relationship passed through in 2004. Then they could meet the parents' desire for evidence-based knowledge about learning outcomes. The authority level is also pleased with the common choice of the few national development topics that they intend to improve, and the agreement to use teachers as external advisors in the development of learning communities. Researchers are satisfied because they have been actively involved in the design of national educational development topics. Parents are happy because they feel they have got actual knowledge of the school.

Ontario's results from international surveys such as PISA (Programme for International Student Assessment), TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) and PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), all show a significant progress and are located high on international tables. According to the authorities the results demonstrate that the effort has been successful. For eight years the ecosystem has balanced on the agreed regulations and the increased mutual trust between the levels of the educational system.

This year the relationships and the accumulated trust are put to the test. Difficult economic times require significant cuts in the Ontario budget ahead. Thus the ecosystem can quickly get out of balance. Unpopular measures will be the subject of discussions, such as freezing salaries for all employees in the school for a period. Other possible measures are cutting annual training days, reduce teaching positions and increase numbers of students in the class.

Under the current agreement, publication of results, as well as systems for evaluating teachers were the hardest parts of the agreement to accept for teachers and school leaders in Ontario. Therefore, these issues will likely be discussed again.

The slowly achieved confidence between the government level and practice level in Ontario is put to the test by the fall negotiations. If the dialogue continues and leads to an agreement, it should be possible to maintain a balance between regulation and trust in the ecosystem. However, if it ends up with stalled fronts the outlook is bleaker. The previous story in Ontario shows that imbalance at best creates a few winners and many losers. In the worst case, only losers, in which students are the ones who lose the most. If it ends up with an ecosystem still in balance, in the worst case, it will create some winners and some losers. At best, only winners, and the students no matter are the ones who benefit most.

The balance between regulation and trust in the education system - part 3

There is little research evidence that shows that publication of the results have any positive effect on student learning. The knowledge about the learning that emerges in the publication of school results on standardized tests is narrow, claim researchers as Andy Hargreaves and John Hattie.

The national political level in Ontario, however, can argue that the publication has had an impact. International studies show a significant progress from 2004 to 2011, and the state applies the published results in a dual purpose - to give parents the evidence based knowledge on student learning, and to insert supportive measures in schools where students over time perform below an expected level.

Much of the basis for change and reasons for measures in Ontario are transferable to Norwegian conditions.

The city of Oslo is the municipality that clearly and for the longest time, emphasize on testing and disclosure of results. Other municipalities and counties follow suit. The reasons for this development are strikingly similar to Ontario's reasoning: Parents have the right to have evidence-based knowledge about the school, and measures need to be implemented in schools with students that over time perform below the expected level.

The big question is whether this form of regulation - extensive testing and disclosure of results - actually develops learning environments and promotes student learning. Ontario's results would indicate that. Oslo's results in national tests and student survey also indicate that.

Andy Hargreaves and Dennis Shirley demonstrates in their book "The Fourth Way - The Inspiring Future for Educational Change" (2009) that education systems that emphasize extensive testing and disclosure of results helps to create an unwanted culture in schools, where an excessive amount of time is used in preparation for national standardized tests, mainly motivated by the desire to get positive results on the public ranking lists. In turn, these efforts insignificantly improves learning, claims Hargreaves and Shirley.

Although there has been created a reasonable suspicion of tricks culture, and that preparations to tests have taken time from sustainable learning, the Oslo school as a whole has achieved a leading position in our education system.

The escalated use of standardized tests and publication of results is not the explanation for this success, argues Ben Levin and Hargreaves / Shirley.

In contrary, Ben Levin, as Hargreaves and Shirley, places great emphasis on the interplay between the levels in the education system as the main key to learning success for all students. In Norway we call it to pull together.

Clear expectations, clear ambitions and clear support from teachers and leaders, who are dedicated to the art of teaching is a key factor for a good learning environment and for sustainable learning. Authorities and practice fields that have a common understanding of expectations, ambitions and follow-ups, and pull together, succeed. Hence a key factor in student learning is that education levels exert the interdependence in practice, built on a dialogue in ecosystems that ensure a sustainable balance between regulation and trust.

Sources:

Workshops and lectures at The Van Leer Jerusalem Conference in May 2012

Hargreaves, Andy and Shirley, Dennis "The Fourth Way - The Inspiring Future for Educational Change" (2009)

Hattie, John "Visible Learning for teachers-maximizing impact on learning" (2012)

Van Leer Education Conference

Rapport The Van Leer Education Conference Jerusalem 21. - 25.mai 2012

From Regulation to Trust

Del 1

Dialogkonferanse

Van Leer Jerusalem Institute inviterte våren 2012 representanter fra nasjonale skolemyndigheter, utdanningsforskere, skoleledere og lærere til en stor workshop og konferanse 21.-25.mai i Jerusalem. Deltakerne kom fra Israel, Japan, Kypros, Tsjekkia, Frankrike, Tyskland, Nederland, England, Spania, Estland, Danmark, Finland, Norge, stater i USA og Canada.

Kunnskapsdepartementet fikk invitasjonen, og sørget for at vi var to deltakere fra Norge, en lærerrepresentant og en skolelederrepresentant.

Temaet i workshopdelen og i konferanse var From Regulation to Trust, og dialogen i og mellom nivåene i utdanningssystemet ble brukt som hovedtilnærmingen til temaet.

To dager ble satt av til jobbing i grupper, først i grupper inndelt etter nivået en jobbet på i utdanningssystemet – skolemyndigheter (Director General) og forskere, lærere og skoleledere. Deretter i blandede grupper, med deltakere fra både skolemyndigheter, forskere, lærere og skoleledere i hver av gruppene. Hver gruppe hadde en forsker som ledet arbeidet, og forskere som ga råd og kom med innspill underveis i arbeidet.

Den siste en og en halv dag av konferansen var åpen for skolefolk fra hele Israel, og besto mest av plenumsforelesninger og påfølgende spørsmål og kommentarer fra konferansedeltakerne.

Van Leer Education Conference

Del 2

Regulering som grunnlag for effektiv læring

Gruppene drøftet hvilken effekt innføring av Nasjonale mål for opplæringen, System for vurdering av lærerne, Lærerutdanning, etter- og videreutdanning, Læreplanens innhold og pedagogiske mål, Skolelederutdanning, Å ha ansvar for(responsible), eller stå ansvarlig for (accountable) elevenes læringsutbytte, Målsettinger på skolenivå, lokalt og nasjonalt nivå og Økonomiske rammer har på tilliten mellom myndighets- og praksisnivåene. Deltakerne ble utfordret til å vurdere om det var stor eller liten avstand mellom gjeldende og ønsket situasjon på disse områdene?

Professor Ben Levin ved universitetet i Toronto var skoleledergruppens rådgiver i workshop’en. Drøftingene der gikk hovedsakelig i to retninger

* mye regulering og liten tillit ved at resultater på nasjonale prøver offentliggjøres, og
* grad av autonomi i skolen oppleves svært ulik


Skoleledergruppens anbefalinger:

1. Det må være arenaer for dialog og tilbakemeldinger mellom nivåene i for- og etterkant av reguleringsbeslutninger. Forskning og dokumentasjon (evidens) må danne grunnlaget for dialogen.

Det betyr blant annet å organisere diskusjoner mellom lærere, skoleledere, foreldre, forskere og politikere (stakeholders) i forbindelse med utforming og implementering av læreplan (lokal og nasjonal), og det betyr å få tilbakemeldinger på erfaringer etter innføring av ny læreplan. Erfaringene generelt er at det oftest kun blir en form for dialog etter at beslutninger er tatt.

2. Forbedring i læringsarbeidet må ses på som en systemoppgave, der nivåene i utdanningssystemet gjensidig er ansvarlige for hverandres utvikling. Alt læringsarbeid er komplekst. Derfor finnes det ingen enkeltløsninger.

3. Hovedfokus i endringsarbeidet må være å støtte lærere og ledere i deres arbeid for økt læring i klasserommet

Tilsvarende drøftinger og oppsummeringer ble gjort i myndighets/forsker gruppen og i lærergruppen. Oppsummeringene ble deretter presentert og fulgt opp i den andre sammensetningen av arbeidsgrupper, denne gangen bestående av medlemmer fra både myndighets/forskere, lærere og skoleledere.

Forholdet mellom regulering og tillit ble tydeliggjort gjennom disse diskusjonene. Dialogene konkluderte med at regulering og tillit i utdanningssystemet ikke skal være motpoler. De er begge forutsetninger for effektivt læringsarbeid. Men hvordan balansere forholdet mellom regulering og tillit?

Finland, som i en hver henseende topper resultatene i internasjonale undersøkelser som PISA, TIMSS og PIRLS, har ikke nasjonale standardiserte prøver og vurdering av lærere, mens USA gjennom sin utstrakte bruk av tester og vurdering av lærere, på mange vis er Finlands motpol i denne sammenhengen. Verken skoleledergruppen eller lærergruppen anbefalte en utstrakt bruk av tester som verktøy for ekstern vurdering, eller lærervurdering som verktøy for å øke elevenes læring. Den omfattende praksisen av tester og lærervurdering som for eksempel USA har, medvirker til å skape ubalanse mellom regulering og tillit.

Professor Ben Levin hevdet i sin oppsummering at "you don't force anyone to improvement". Spørsmålet om hvorfor så mange land likevel velger å innføre nasjonale prøver som del av et eksternt vurderingssystem, og systemer for vurdering av lærerne, dukket derfor opp flere ganger.

Staten Ontario i Canada innførte allerede i 2004 en praksis med å offentliggjøre resultatene på nasjonale standardiserte prøver. Skolenes resultater justeres i forhold til levekårsindikatorer brukt i områder som skolene ligger i – såkalt Value Added resultater. Ontario begrunner offentliggjøring av resultater med at foreldrene har et ønske og behov for å få faktiske opplysninger (evidensbasert informasjon) om skolenes nivå og utvikling. Resultatene brukes av myndighetene som grunnlag for å gi økonomisk og faglig støtte til de skolene som over tid sliter med å få til forbedringer.

Van Leer Education Conference

Del 3

Tillit som grunnlag for effektiv læring

I forlengelsen av denne drøftingen i arbeidsgruppene ble lærende fellesskap, med begreper som autonomi, kompetansebygging, og hvert nivås selvstendige ansvar i utdanningssystemet (accountable talks), lansert som et godt grunnlag å bygge tillit på.

Selv om professor Ben Levin i ett av sine plenumsinnspill hevdet at autonomi ikke så ut til å være en avgjørende faktor for suksess i land som hevder seg i toppen på internasjonale undersøkelser (eksempelvis Finland, Nederland, Canada, Sør Korea), var det i arbeidsgruppene en gjennomgående forståelse for at grader av autonomi må være til stede i et hvert skolesystem som ønsker å balansere tillit og regulering.

Autonomi skaper et handlingsrom for utprøving av metoder og strategier. Autonomi hindrer detaljstyring fra nivåene over. Autonomi legitimerer at underveis i utviklingen av bærekraftige læringsmiljøer er det god plass for både feiling og suksess. Autonomi er en forutsetning for et lærende fellesskap.

Det sentrale spørsmålet i dialogen rundt Kompetansebygging var Hvordan kan vi hjelpe og støtte lærere og ledere i deres arbeid med praksisforbedringer? Tre sentrale punkter ble utdypet i denne sammenhengen. Ett drøftingspunkt dreide seg om hvorvidt kompetansebygging i denne sammenheng faktisk ble oppfattet som vesentlig. Et annet punkt ble knyttet til spørsmålet om skoleforskning egentlig spiller noen rolle i kompetansebyggingen som foregår, og et tredje dreide seg om hvorvidt kompetansebygging skjer godt nok ved bruk av interne krefter, eller om eksterne personer er nødvendige for å få til en varig endring av praksis? Ingen av disse tilnærmingene fikk entydige svar, men generelt ble Kompetansebygging vurdert som en vesentlig faktor i et lærende fellesskap.

Accountable Talks (forpliktende samtaler) er dialoger som føres på hvert nivå i utdanningssystemet (myndighetsnivå, forskernivå, skolenivå) og sikrer at elevene får de best mulige forutsetninger for læring og danning. Hvert nivå står ansvarlig for å utvikle sitt eget lærende fellesskap basert på faktiske kunnskaper, erfaring, refleksjon og handling.

Accountable Talks begrunnes ved at samtalene knyttes til deling av erfaring og evidensbasert kunnskap; at det fører til mer effektiv læring i klasserommet og at årsakene til læringsresultatene kommuniseres til skolens nærmiljø og lokale myndigheter.

Accountable Talks forutsetter at alle deltakere bidrar aktivt. Det krever tilgang på oppdatert kunnskap om læring og dannelse. En mulighet for det er å etablere lett tilgjengelige nettsteder med oppdatert utvalg av nasjonal og internasjonal forskning på pedagogiske områder.

Lærende fellesskap, med tydelige innslag av autonomi, kompetansebygging og accountable talks, ble sett på som et viktigere system for tillitsbygging og profesjonsutvikling på praksisnivå enn på myndighetsnivå. Samtidig skapte dialogen i arbeidsgruppene en økt forståelse av at nivåene er gjensidig avhengig av hverandre for å gi elevene et best mulig læringsmiljø. Det forutsetter jevnlige dialoger mellom nivåene, slik at regulering og tillit balanseres, og at eventuelle fronter mellom myndighetsnivå og praksisnivå fjernes.

Professor Ben Levin beskrev denne gjensidige avhengigheten og den jevne dialogen mellom nivåene i utdanningssystemet som et økosystem. Målet må være å ha et slikt økosystem i balanse, slik at myndigheter, forskere og praktikere sammen skaper et best mulig læringsmiljø for elevene.

Verdenskongressen i Toronto

ICP (International Confederation of Principals) arrangerte sin tiende verdenskongress for skoleledere fra 15. til 18.august, denne gang i Toronto. Over 2000 deltakere fra mer enn 40 land deltok.

Hver av de tre dagene inneholdt foredrag fra framstående, internasjonale skoleforskere som Andy Hargreaves og Michael Fullan, skolepolitiske paneldebatter blant annet mellom Canada, Kina og Finland om PISA forskning og resultater, internasjonale dialoger mellom deltakerne blant annet om standardiseringer og tester, et stort utvalg av workshops og utstillinger av undervisningsmateriell og utstyr. Dessuten ble verdiperspektivet i opplæringen understreket av et sterkt personlig åpningsforedrag av Canadas tidligere FN ambassadør, om hvor avgjørende verdiforståelsen er for å hindre de store tragediene som spesielt kvinner i en del konfliktområder i Afrika utsettes for.

Jeg fikk anledning til å holde en workshop selv, med tittel "From a lower to higher performing school - how?", og fikk både underveis og etterpå gode spørsmål og tilbakemeldinger fra deltakere. Mitt bidrag baserte seg på Skeie skoles læringsarbeid de siste to årene. Det er forøvrig beskrevet tidligere i denne bloggen.
Presentasjonen jeg brukte i Toronto ligger på skolens hjemmeside www.linksidene.no/skeie


Gjennom en workshop som to ansatte i Ministry of Education Ontario (delstaten som Toronto ligger i) holdt, fikk jeg mange bekreftelser på at det vi jobber med på Skeie skole holder høy standard. Mye av det som ble presentert fra Ministry of Education Ontario var til forveksling lik den metodikken vi jobber etter hos oss - og Ontario har ord på seg å være langt framme når det gjelder skoleutvikling!

Neste ICP verdenskongress arrangeres i Cairns, Australia, i månedsskiftet juni/juli 2013. Ett hovedtema der blir hvordan skoleledere skal trykke på for å nå FN's tusenårsmål innen utdanning.

New Zealand

Jeg har tre ganger hatt anledning til å bli påvirket av systematisk skoletenkning gjennom skolebesøk i Auckland, New Zealand. Min første studietur ble gjennomført vinteren 2002, sammen med norske og svenske skolelederkollegaer. Reisen ble arrangert av den svenske arrangøren Stora Skolresan, som allerede da hadde opparbeidet seg et stort nettverk av skoler det var interessant å besøke, og skoleledere det var interessant å møte. I tillegg til å bli fascinert av å være helt på den andre siden av jorda, med en tidsforskjell på 12 timer, var det lærerikt å erfare hva som er mulig å få til på en skole når samarbeidet mellom skoleledelse, lærere og foreldre er godt.

Det andre studiebesøket ble gjennomført vinteren 2005. Da var målet å gjøre dybdeintervjuer med rektorer i Melbourne og Auckland i forbindelse med datainnsamling til masteroppgaven jeg jobbet med. Det New Zealandske skolesystemet virker både gjennomtenkt og utfordrende. Gjennomtenkt fordi det didaktiske arbeidet forutsetter gode systemer og strukturer på skolen. Utfordrende fordi den enkelte skole har et uvant selvstendig ansvar for å lykkes med læringsarbeidet. Og at det eksterne evalueringskontoret hvert tredje år gjør en vurdering av om skolen gjør det den sier at de gjør, og legger evalueringsrapporten tilgjengelig for alle på nettet.

Vinteren 2010 ble det igjen anledning til et studiebesøk i Auckland sammen med norske og svenske kolleger. Den ene store refleksjonen som rektor gjorde jeg i et klasserom da det gikk opp for meg at jeg oftere var på klasseromsbesøk i forbindelse med studiebesøk, enn på egen skole! (Litt overdrevet). Som rektor har jeg jo en egen skole med 21 klasser som det verdt å besøke. Og det kom jeg til å gjøre fast etter denne turen.
Den andre store refleksjonen gjorde jeg gjennom gode samtaler med skoleledere om hvordan de praktiserte Vurdering for læring - på engelsk Assessment for learning. Utdanningsdepartementet hadde i samarbeid med University of Auckland, og med professor John Hattie i særdeleshet, utviklet et godt elektronisk vurderingsverktøy, kalt e-asTTle (electronic Assessment Tools for Teaching and Learning). Det kunne tilpasses både individuell elevvurdering, hele klasser, hele skoler og hele regioner. Misunnelsesverdig. Mer om verktøyet finnes på nettstedet http://e-asttle.tki.org.nz/

Mens vi var i Auckland hadde alle rektorene et møte om hvordan de skulle forholde seg til det nylig vedtatte politiske forslaget om å legge en nasjonal standardisering, en relativt detaljert nasjonal forventning om hvordan skolene skulle jobbe i kjernefag. Underlig at dette ble innført i et skolesystem som har greid seg godt uten.

Stora Skolresan arrangerer fortsatt årlige studiereiser til Auckland, mer en 15 år etter at de begynte. Og en studiereise til New Zealand blir et minne for livet. Mer informasjon om turen finnes på nettstedet http://storaskolresan.net/

Hva virker best på elevenes læring?

Tester, undersøkelser og nasjonale prøver er hjelpemidler for å sette i verk tiltak som virker på elevenes læring, og som informasjonssystem for skoleeier. De har i seg selv ingen effekt på elevenes læring. Dersom resultatene gir et riktig bilde av elevenes prestasjoner, vil de danne grunnlag for tiltak. Men testenes og de nasjonale prøvenes verdi blir betydelig redusert som hjelpemidler når resultatene mest av alt brukes for å rangere skoler. Da blir poenget for skoler og kommuner mer å unngå bunnplasseringer i rangeringene enn å bruke resultatene som hjelp til å sette i verk tiltak for å øke elevenes læringsutbytte.

Den uheldige bruken av nasjonale prøver, tester og undersøkelser – offentliggjøringen og rangeringen – er en internasjonal trend. På ICP’s (International Confederation of Principals) verdenskongressen for skoleledere i Singapore 2009 ble begrunnelser for offentliggjøring drøftet mellom utdanningsministre fra så vel USA, England, Canada, Hong Kong, Australia, Singapore og Sverige. Alle ministrene brukte med små variasjoner samme argumenter. ”Det administrative og politiske nivået trenger å vite hvordan ressursene brukes. Vi må kvalitetssikre det tilbudet elevene får. Konkurranse skjerper innsatsen. Foreldrene trenger å vite resultater for å velge skole”. Men selv om samme argumentasjon brukes av mange, blir ikke læringseffekten på den enkelte skole bedre for det.

Professorene Andy Hargreaves og Dennis Shirleys har noen vektige innvendinger mot skolesystemers utstrakte bruk av tester, undersøkelser og offentliggjøring av resultatene som strategi for bedre læring. I boka deres, "The Fourth Way - the Inspiring Future of Education" (2009), beskriver de den utstrakte bruken som ”Three Paths of Distractions”. De mener at kommunale og nasjonale styringsnivåer velger strategier for utvikling som ikke fører til mer effektiv læring. Tvert i mot, de blir for ofte forstyrrende faktorer for utvikling av effektiv læring, påviser de i boka.

De tre forstyrrende faktorene beskrives som Autokratiet, Teknokratiet og Feilslutningene ved oppnåelse av kortvarige og flyktige skolepolitiske mål (”The path of effervescence”).

Autokratiet fører til sentralisering og detaljstyring av skolen. Teknokratiet fører til massiv bruk av standardiseringer, tester, undersøkelser og konkurranse, mens oppnåelse av kortsiktige og flyktige politiske mål reduserer skoleutvikling til en stemningsbølge, i følge deres vurderinger.

På bakgrunn av sine studier av skolesystemer i land og regioner som har gode resultater på store internasjonale undersøkelser, har de utviklet en strategi for bærekraftig læring som de kaller for Den fjerde vei.
Oppfølging og forventning om felles ansvar for læringen fra hjem, skole og samfunn, og arbeid i skolenettverk der de sterke støtter de svake, er grunnelementer i deres strategi for bedre læring (Hargreaves og Shirley 2009).

Argumentene om at tester, standardiseringer og konkurranse fører til bedre læring, tilbakevises om mulig enda sterkere hos professor ved University of Auckland, John Hattie, i boka ”Visible Learning” (2009). Kjernespørsmålet i boka til Hattie er ”Hva virker best på elevenes læring?”. Økt testing for å skjerpe innsats og konkurranse kommer dårlig ut på lista over tiltak som virker på elevenes læring, og blir overhode ikke vurdert i forhold til hva som virker best. Til gjengjeld er forhold direkte knyttet til elever og lærere avgjørende viktige for elevens læring, påviser Hattie.

Gjennom 15 år har professor John Hattie og hans forskerteam statistisk bearbeidet og trukket ut synteser av over 800 metaanalyser, som igjen er basert på over 50000 nasjonale og internasjonale forskningsrapporter. Listen over hva som virker best på elevenes læring er alle knyttet til elev- og lærerperspektivet.

Hatties metaanalyser viser at entusiastiske og engasjerte lærere har avgjørende betydning for elevenes læring. Konkrete tilbakemeldinger og framovermeldinger i forhold til læringsmål, elevenes evne og mulighet til selv å formidle hva som er lært, elevenes evne til realistisk egenvurdering, og tilbakemelding til lærer om lærerens undervisning er også blant de tiltakene som Hattie påviser virker best på elevenes læring.

Det er dette vi må legge vekt på i klasserommene, ikke flere tester, mer konkurranse, sentralisering og detaljstyring.

Fiktiv virkelighet

Sentralisering av makt og beslutninger, detaljstyring fra overordnet nivå, og tiltak ut fra en forståelse som ikke deles av de virkelige aktørene, blir fort til en fiktiv virkelighet. Og den fiktive virkeligheten er reell i skolen!
Ofte er det politiske miljøer lokalt eller nasjonalt som skaper denne fiktive virkelighet, motivert ut fra en handlingstrang til å påføre skolen økt effektivitet i læringsarbeidet.

Ett eksempel på en slik handlingstrang er innføring av leksegrupper på 1.-4.trinn. Fra de nasjonale skolepolitiske miljøene blir det argumentert med at opprettelsen av leksegrupper skal medvirke til å jevne ut sosiale ulikheter, og styrke elevenes læring. Dette er i mine øyne et skolepolitisk tiltak begrunnet i en fiktiv virkelighet, ikke forankret i erfaring og forskning. Det er lite erfaringsmessig og forskningsmesig belegg for å forvente at sosial utjevning og økt læring skjer som følge av denne politiske beslutningen. Forskning (Hattie 2009) viser at lekser generelt ikke har noen læringseffekt. Hvorfor innføres ordningen da?

Et annet eksempel er den mer eller mindre alment aksepterte forståelsen av at åpenhet om skolenes arbeid er det samme som å offentliggjøre skolens resultater på tester og undersøkelser. Videre at rangering av skolene og en form for påfølgende konkurranse for å passere konkurrerende skoler ved neste korsvei fører til bedre læringsmiljø og bedre læringsresultater for elevene. Det er lite erfaringsmessig og forskningsmesig belegg for å forvente et forbedret læringsmiljø og at økt læring skjer som følge av denne politiske beslutningen. Forskning (Hargreaves 2009, og Hattie 2009) viser at organisatoriske strukturer generelt har liten eller ingen effekt på elevenes læring, og at offentliggjøring av tester og resultater, konkurranse og rangering oftest medvirker til forsinket kvalitetsutvikling i skolen. Tester og undersøkelser motivert ut fra dette har ingen påviselig effekt på elevenes læring. Hvorfor innføres ordningen da?

Et tredje eksempel er troen på at karakterer fører til bedre læring. Det er lite erfaringsmessig og forskningsmesig belegg for å forvente at økt læring skjer som følge av troen på karakterer. Hvorfor foreslås innføring av karakterer på barnetrinnet, når det arbeides intensivt i skolen med å utvikle en kultur for vurdering i skolen - en vurdering for læring, der konkrete læringsmål, konkrete kriterier for måloppnåelse, der konkrete tilbake og framovermeldinger og utvikling av elevenes egenvurdering er sentrale elementer? Og der en eventuell innføring av karakterer på barnetrinnet kan vesentlig forsinke de vurderingsgrep som nå gjøres i norsk skole, og som vi vet virker avgjørende positivt på elevenes læring?

Disse eksemplene viser at store skolepolitiske beslutninger fattes ut fra en politisk forståelse av virkeligheten, en fiktiv virkelighet løsrevet fra erfaring og forskning. Tiltakene vil ikke virke, rett og slett fordi de ikke er fattet på bakgrunn av en reell virkelighet.

Og det er vi, skolen, som langsomt må rette opp konsekvensene av de feilaktige beslutningene som gjøres fra en annen virkelighet. Hvorfor ikke heller gjøre dristige beslutninger, motivert ut fra samme ambisjonsnivå som vi møtes med fra forskningen - Hva virker best på elevenes læring?

PISA og Hattie

Kunnskapsminister Kristin Halvorsen bekreftet på Utdanningsdirektoratets Spredningskonferanse i slutten av mars at resultatene i OECDs PISA (Programme for International Student Assessment) undersøkelser har avgjørende betydning for hva som vektlegges i norsk og internasjonal skolepolitikk.

Rolf Vegar Olsen, forskningsleder ved Enhet for kvantitative utdanningsanalyser, Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, UiO, ga på samme konferanse sin forskerfaglige begrunnelse for hvorfor PISA er viktig.
Han trakk fram at undersøkelsen og offentliggjøringen av resultatene har
- økt transparensen,
- økt fokuset på resultatkvalitet,
- ført til bevisst satsing på lesing,
- etablert forståelse av at grunnleggende ferdigheter er noe langt mer forpliktende enn tidligere tiders ”mål på tvers av fag”, ”felles mål” og lignende, og
- etablert nasjonale kompetansemiljøer

For egen regning legger jeg til at PISA undersøkelsene også har ført til et sterkere styringsregime, der styringsbegreper som testing, kontroll, konkurranse, offentliggjøring av resultater og rangering får prege debatten om læringskvalitet.

Uansett, OECD’s PISA undersøkelser genererer enorme mengder viktige data om resultater i skolen som bearbeides statistisk og gir næring til ny forskning nasjonalt og internasjonalt. PISA har blitt en hovedkilde for forskning og politikkutforming.

Professor John Hattie ved University of Auckland har ved sitt enorme forskningsarbeid om hva som virker best for effektiv læring, Visible Learning, staket ut en annen retning for videre forskning og politikkutforming. Læringsbegreper som tilbakemelding, egenvurdering, høye forventninger, tydelige læringsmål, robuste lærer-elev relasjoner og elevens evne til å videreformidle egen læring til andre, preger funnene i Hatties forskning.

Gjennom 15 år har han og hans forskerteam statistisk bearbeidet og trukket ut synteser av over 800 metaanalyser, som igjen er basert på over 50000 nasjonale og internasjonale forskningsrapporter. Funnene i dette enorme arbeidet gir mye næring til alle som ønsker å gjøre valg som fører til mer effektiv læring. Hovedkonklusjonene hos Hattie er relatert til lærerens arbeid i klasserommet.

Læringsbegrepene bør få en en minst like sterk posisjon i debatten om læringskvalitet som styringsbegrepene.
Dermed vil både PISA og Hattie ha stor betydning for de nasjonale valgene som gjøres for å forbedre læringskvaliteten i skolen.

Tillit og regulering

I en artikkel i Stavanger Aftenblad nylig, om forholdet mellom økonomisk vekst og statlig regulering, trakk skribenten fram en av Europas fremste økonomer, Pierre Cahucs syn på hvorfor de skandinaviske landene har en sunnere økonomi enn ellers i Europa.

I kortversjon hevder Cahuc at veksten i økonomien blomstrer i et samfunn med stor tillit mellom investorer og forvaltere. Videre, at stor tillit er framtredende i land der samfunnsøkonomien ikke er gjennomregulert.
Forklaringen er overraskende for alle oss som trodde at økonomien var mer regulert her enn ute i Europa.

Hva har så dette med skole å gjøre? Kanskje ingenting, men kanskje mye dersom forholdet mellom tillit og offentlig regulering er gyldig også i utdanningssektoren.
Vi som jobber i utdanningssektoren er forvaltere av det som blir investert inn i skolen – elever og penger. Og investorene ønsker å få et større utbytte enn det som ble investert inn.

Dersom Cahucs mekanismer mellom tillit og regulering overføres til utdanningssektoren, betyr det at utdanningssektoren over tid har hatt en dalende tillit i samfunnet. Utbyttet har blitt lavere enn forventet (PISA resultatene kan være en del av forklaringen på det). Samfunnet møter dalende tillit med økt styring og regulering av utdanningssektoren gjennom tester, kombinert med offentliggjøring av resultater og rangeringer.

Vi vet at det ikke fører til økt læringsutbytte, men vår jobb blir likevel å gjøre noe med det ved å heve tilliten igjen. Da avtar styringen og reguleringen, og elevenes læring øker.

Professor Dylan Wiliam ved University of London sier at ”Det finnes ikke noen andre metoder som vil styrke elevers læring i så stor grad som et systematisk arbeid med læringsfremmende vurderingsmetoder.” (Sitat fra forelesning I Utdanningsdirektoratet april 2010)

Her må vi altså begynne arbeidet med å heve tilliten til profesjonen vår, mener jeg.

Språk og profesjonsdebatt

Fylkesstyret i Utdanningsforbundet Rogaland inviterte meg til å uttrykke mitt syn på hvorfor profesjonsdelen av Utdanningsforbundet er sentralt. Her er innspillet mitt:

Sandefjord vinner dersom vi i Utdanningsforbundet fortsetter som før – ikke i Adecco ligaen, men på den politiske og profesjonelle arenaen.

Hva Sandefjord har gjort (hentet fra nettsiden til bladet "Utdanning")
- Politikerne har vedtatt å innføre modellen ”resultatorientert målstyring” som styringsverktøy for bedre læring ved kommunens skoler
- Det er politikernes visjon at elevenes læringsutbytte og læringstrykket i skolen økes
- I følge Utdanning er det en modell med tilnærmet ensidig fokus på enkelte resultater
- I følge den nye styringsmodellen skal avdelingslederne måles på det resultatet elevene får hos de lærerne som sorterer under den enkelte leder
- Alle skolene skal underlegges det samme regimet – en toppstyrt og hierarkisk modell
- Det er i etterkant blitt mye politisk uenighet om hva som egentlig ligger i vedtaket som ble enstemmig vedtatt. Det at enkeltresultater skal vektlegges så sterkt, har provosert mange.

Hvilke argumenter kan vi møte en slik styringsmodell med?
Min påstand er at vi ikke evner å vinne fram med våre argumenter – for hvilke begrep brukes i argumentene, hva er retorikken?
Jo, det er
- autonomi
- metodefrihet
- felles læring
- byråkratisering
- tillit
- ta klasserommet tilbake
- og sikkert mange bedre argumenter enn dette,
men vi vinner ikke noen kamper med dem.

Hvorfor?

Min påstand er at vi ikke har et tydelig profesjonsinnhold bak ordene.
Fram til nå har vi – uten å lykkes – prøvd å begrunne våre politiske standpunkt med utydelige, diffuse begreper som ikke overbeviser noen!

Vi deltar i kampen om å ta tilbake klasserommet, men den spilles på politikernes hjemmebane, og der taper vi. Mer konkret: Vi er fanget av det språk om styring , den styringsforståelsen, det styringsperspektivet på skole og på læring som politikerne bruker.

Det politiske nivået i Sandefjord vil forbedre elevenes læringsutbytte og øke læringstrykket ved resultatorientert målstyring. Motivet støttes fullt ut.
Overveldende mengder forskning sier at ja, vedtaket øker læringstrykket, og nei, det øker ikke elevenes læringsutbytte.

En liten digresjon – Kirsti Klette, en av de mange dyktige skoleforskerne ved UiO, avdekker i en av sine rapporter fra klasseromsforskningen sin en minimumsinnsatskultur hos elevene, og at lærerne er for tilbaketrukne i forhold til forventninger til elevene sine.

Så ja, vi trenger økt læringstrykk, eller tydelig uttalte forventninger til elevenes prestasjoner. Den new zealandske skoleforskeren John Hattie, utfordrer lærernes forventninger med å si ”Be prepared to be surprised” om hva som kan forventes av elevene.

Hva ville vi gjort dersom vi skulle sette i verk tiltak som forbedret elevenes læringsutbytte og økte læringstrykket. For begge deler er ønskelig. Skal vi mene noe om det? Jeg mene ja. Landsmøtet mener ja, men vi har ikke lyktes med å utvikle og ta i bruk det språk og de begreper som trenges for å nå fram med vårt profesjonssyn på læring, læringsutbytte og læringstrykk.

Vi deltar i en hver sammenheng med vårt politiske styringsspråk – retorikken beherskes! Vi kan snakke og argumentere for klassestørrelser, om økt lærertetthet, mot byråkratisering, testing og rangering, men mangler språket, begrepene og tiltakene som faktisk øker læringsutbyttet. Styring har ingen påviselig læringseffekt på elevene.

Betyr det å gå i store eller små klasser egentlig noe for læringseffekten? Hva vet vi om læringseffekter? Hva vet vi om læringseffekten av tester og karakterer? Hva vet vi om læringseffekten på underveisvurdering? Hva vet vi om det som virker best på elevenes læring?

Vi burde vite! Vi burde bruke det i kampen om klasserommet. Vi burde bruke det til å føre profesjonskamp på vår egen pedagogiske hjemmebane.

Da må vi lære oss det faglig profesjonelle språket om læring. Og det profesjonelle språket handler mest av alt om hvordan elevene skal få en best mulig undervisning. Da må vi begynne å snakke om læringsutbytte, læringsstrategier, konkrete læringsmål, tilbakemeldinger og framovermelding, elevens evne til realistisk egenvurdering av framgang og om forventninger til eleven.

Jeg er redd for at det fort stopper opp dersom vi skulle begynne å prate om det i Utdanningsforbundet, selv om vi ønsker å kalle oss for et profesjonsforbund.
Dersom skoleledere flest fikk den tiden til pedagogisk ledelse vi ber om, er jeg fortsatt redd for at vi hadde fortsatt å styre mer enn å lede skolens læringsarbeid etter hva som virker best på elevenes læring.
Hele skolesystemet er lagt opp sånn. Sandefjord har nettopp vedtatt et slikt styringssystem. Andre kommuner følger etter.

Dersom lærerne hadde fått den tiden en trengte til for- og etterarbeid, er jeg redd for at de fortsatt hadde fortsatt som før, og det er ikke lenger tilstrekkelig. Fordi for mye av det vi gjør, virker ikke. For mye av det vi gjør skaper ineffektiv læring. For mye av det vi gjør mangler læringsfokus, sier klasseromsforskning (Klette 2006)

Da må vi begynne å snakke om læring og læringseffekter og bygge opp argumenter knyttet til profesjonen vår, ikke til politikken. Politikk er styring, pedagogikk er læringsledelse i skole og klasserom.

John Hattie, en av de virkelig store skoleforskerne i vår tid, påviser at det er liten sammenheng mellom elevenes læring og klassestørrelse. Han undrer seg selv over det entydige resultatet (Visible Learning 2009), og prøver å forklare resultatet med at lærere benytter seg av de samme undervisningsmetodene enten klassen er liten eller stor.
Hattie påpeker også at lærere påfallende ofte bruker et undervisningsopplegg i klasserommet som ligner det som ble brukt i klasserom da læreren selv var elev.
Mye forskning knyttet til norske PISA resultater viser at det er behov for endring av læringspraksis i norsk skole.

Dersom vi fortsatt deltar på politikernes hjemmebane, styringens hjemmebane, vår bortebane, taper vi alle de viktige kampene. Styringsspråket mestrer politikerne og det mestrer vi, men makten ligger ikke hos oss.

Dersom vi til gjengjeld bygger opp ferdigheter og kompetanse innen profesjonen pedagogikk og læring, vil vi begynne å vinne de viktige kampene. Læringsbegrepene mestrer ikke vi ennå, bare den politiske varianten av dem.
Strategien for å vinne klasserommet tilbake er å tilegne oss språket og begrepene om læring i løpet av kort tid, og bruke dem for å unngå flere Sandefjord styringsmodeller. Kort og godt fordi det ikke fører til mer læring hos elevene.

Det kunne jeg sagt mye om videre. Det skal jeg hjem å skrive artikkel om i denne uka. Målet for skrivingen er å ferdigstille en modell for bærekraftig læring – begrepet er stjålet fra Andy Hargreaves – som vi jobber etter på Skeie skole. Den er laget for å ha en modell for læringsledelse som virker på elevenes læring, i motsetning til ulike styringsmodeller.

Modellen for bærekraftig læring danner også bakgrunnen for det seminaret jeg skal holde på verdenskongressen for skoleledere i Toronto, Canada i august. Seminarinnholdet beskrives slik:
“Promoting and participating in teacher learning and development have a
significant impact on students learning. Based on Andy Hargreaves and Dennis
Shirley's concept of sustainable education beyond standardizations and tests
and on the major New Zealand research - "School Leadership and Student
Outcomes: Identifying What Works and Why", this session will look at the
steps our school has made to implement some of the main ideas in these works
and I will share some of our experiences.”

Om å bruke presist språk som grunnlag for læring

Språksamling om læring på Skeie skole

Mål: Bygge felles forståelse for at tydelig og presist språk øker læringseffekten i klasserommet
Hvorfor: Mye forskning viser at anvendelse av tydelig og presist språk øker læringseffekten i klasserommet
Hvordan: Dialog i små grupper og i plenum (bygge læring i fellesskap)

1. Repetere hensikt og mål fra forrige økt (førkunnskap i personalet)

2. Individuell refleksjon og drøfting på gruppene
Hva virker best på læringsarbeidet?

3. Oppsummering i plenum

4. Presentere forskningsresultater om effektiv læring (Hattie)
- Læringsmål som er tydelige, konkrete, repeteres og forstås gir høy læringseffekt
- Kjennetegn som er tydelige, konkrete, repeteres og forstås gir høy læringseffekt
- Tilbakemeldinger som relateres til læringsmål og kjennetegn gir høy læringseffekt
- Framovermeldinger som bygger på elevenes tilegnede kunnskaper (førkunnskap), og knyttes til læringsstrategier, gir høy læringseffekt
- Elevenes ferdigheter i egenvurdering gir høy læringseffekt
- Elevenes evne og mulighet til å formidle til medelever og lærer om hva som er lært, gir høy læringseffekt
- Elevenes egne anstrengelser for læring, gir høy læringseffekt

5. Kople oppsummeringene og forskning med spørsmålene
- Tror vi på det forskning viser om effektiv læring?
- Tør vi gi eleven hovedrollen i egen læring? (forskning viser at lærere bruker 80 prosent av undervisningstiden til å snakke selv, og det er ikke den mest effektive formen for læring)
- Hva betyr det for vår hverdagspraksis?

6. Ny oppsummering i plenum. Oppfølging av konsekvenser tas inn i trinnsamtalene

Oppfølgende drøfting i trinnsamtalene
- Ser vi hensikten med å snakke sammen på trinnene om dette?
- Hva må endres for å planlegge effektiv læring?
- Tør vi gå inn i samtaler med hverandre på trinnet om hva som virker best for elevenes læring?

Workshop i Toronto

På bakgrunn av utviklingsarbeidet på Skeie skole i 2009 og 2010 sendte jeg en søknad om å få være en av seminarholderne på verdenskongressen for skoleledere i Toronto. Nå har jeg fått melding om at den er antatt. Spennende og utfordrende å holde et 75 minutters seminar for kolleger fra hele verden. Her er søknaden.

Session Title: From a lower to a higher performing school - how?

Session Description:International surveys as PISA (Program for International Program Assessment) and TALIS (Teaching And Learning International Survey) shows that Norwegian Education just performs at an average level. This generates national and local efforts to improve schools. From my point of view most efforts are based on doing more of what doesn't work - by using more tests, league tables and competition. The last four months of 2010 I got the opportunity to figure out other ways to improve the teachers teaching and the students learning - ways that work.

Main Strand: Developing the Organization
Secondary Strand: Securing Accountability

Session Outline:My idea is to participate in the classroom, monitoring the teaching and the learning, and follow-up groups of teachers regularly. Our common starting point is the goals in the curriculum, the main points in the Norwegian regulation of Assessment for learning, and our practice sharpened through the three Skeie skole (the name of the school) values: 1. Being pedagogical and methodological brave 2. Act independently within the collective goals and frameworks, and 3. Strong focus on learning in the classroom

Session Outcomes:Increase the significance of common pedagogical and methodological efforts while improving schools, as an alternative to more national tests, standards and league tables (that don't work).

Session Strategies:Lecture, questions and comments from the audience. Power point presentation

Session Resources:Computer and projector

Web/Program Summary:My work deals with Andy Hargreaves and Dennis Shirley's concept of sustainable education beyond standardizations and tests. It also deals with a major New Zealand research - "School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why". It says: “Promoting and participating in teacher learning and development have a significant impact to students learning.” I will present the steps we made to implement some of the main ideas in these works and share some of our experiences.

Target Audience: Practicing School Leader

Verdenskongress for skoleledere

ICP - International Federation of Principals - arrangerer annet hvert en verdenskongress for skoleledere. Årets kongress er lagt til Toronto, Canada, i perioden 15. - 18.august. Kongressen er en stor inspirasjonskilde i arbeidet som skoleleder, med viktige bidrag fra internasjonalt anekjente skoleforskere og skolepolitikere. Her er lenken til den offisielle hjemmesiden til konferansen.

http://www.icp2011.ca/

Jeg planlegger å dra denne gangen også. For to år siden, i Singapore, var jeg eneste deltaker fra Norge. Litt stusselig. Derfor hadde det vært kjekt å møte andre norske skoleledere på kongressen i Toronto.

Konferanseavgiften er $695 Cdn. + tax (Ca. NOK 4100 + tax)
Flyreise med KLM kan fås for ca. NOK 7000 (Stavanger - Toronto t/r)
Hotelovernatting på Novotel, et av konferansehotellene, ca. NOK 920 pr.døgn

Ta gjerne kontakt med meg dersom du har lyst å delta, så kan vi arrangere et reisefølge.

Epostadresse oyvind.sorreime@broadpark.no


Mvh Øyvind Sørreime, rektor Skeie skole i Stavanger