Van Leer Education Conference

Rapport The Van Leer Education Conference Jerusalem 21. - 25.mai 2012

From Regulation to Trust

Del 1

Dialogkonferanse

Van Leer Jerusalem Institute inviterte våren 2012 representanter fra nasjonale skolemyndigheter, utdanningsforskere, skoleledere og lærere til en stor workshop og konferanse 21.-25.mai i Jerusalem. Deltakerne kom fra Israel, Japan, Kypros, Tsjekkia, Frankrike, Tyskland, Nederland, England, Spania, Estland, Danmark, Finland, Norge, stater i USA og Canada.

Kunnskapsdepartementet fikk invitasjonen, og sørget for at vi var to deltakere fra Norge, en lærerrepresentant og en skolelederrepresentant.

Temaet i workshopdelen og i konferanse var From Regulation to Trust, og dialogen i og mellom nivåene i utdanningssystemet ble brukt som hovedtilnærmingen til temaet.

To dager ble satt av til jobbing i grupper, først i grupper inndelt etter nivået en jobbet på i utdanningssystemet – skolemyndigheter (Director General) og forskere, lærere og skoleledere. Deretter i blandede grupper, med deltakere fra både skolemyndigheter, forskere, lærere og skoleledere i hver av gruppene. Hver gruppe hadde en forsker som ledet arbeidet, og forskere som ga råd og kom med innspill underveis i arbeidet.

Den siste en og en halv dag av konferansen var åpen for skolefolk fra hele Israel, og besto mest av plenumsforelesninger og påfølgende spørsmål og kommentarer fra konferansedeltakerne.

Van Leer Education Conference

Del 2

Regulering som grunnlag for effektiv læring

Gruppene drøftet hvilken effekt innføring av Nasjonale mål for opplæringen, System for vurdering av lærerne, Lærerutdanning, etter- og videreutdanning, Læreplanens innhold og pedagogiske mål, Skolelederutdanning, Å ha ansvar for(responsible), eller stå ansvarlig for (accountable) elevenes læringsutbytte, Målsettinger på skolenivå, lokalt og nasjonalt nivå og Økonomiske rammer har på tilliten mellom myndighets- og praksisnivåene. Deltakerne ble utfordret til å vurdere om det var stor eller liten avstand mellom gjeldende og ønsket situasjon på disse områdene?

Professor Ben Levin ved universitetet i Toronto var skoleledergruppens rådgiver i workshop’en. Drøftingene der gikk hovedsakelig i to retninger

* mye regulering og liten tillit ved at resultater på nasjonale prøver offentliggjøres, og
* grad av autonomi i skolen oppleves svært ulik


Skoleledergruppens anbefalinger:

1. Det må være arenaer for dialog og tilbakemeldinger mellom nivåene i for- og etterkant av reguleringsbeslutninger. Forskning og dokumentasjon (evidens) må danne grunnlaget for dialogen.

Det betyr blant annet å organisere diskusjoner mellom lærere, skoleledere, foreldre, forskere og politikere (stakeholders) i forbindelse med utforming og implementering av læreplan (lokal og nasjonal), og det betyr å få tilbakemeldinger på erfaringer etter innføring av ny læreplan. Erfaringene generelt er at det oftest kun blir en form for dialog etter at beslutninger er tatt.

2. Forbedring i læringsarbeidet må ses på som en systemoppgave, der nivåene i utdanningssystemet gjensidig er ansvarlige for hverandres utvikling. Alt læringsarbeid er komplekst. Derfor finnes det ingen enkeltløsninger.

3. Hovedfokus i endringsarbeidet må være å støtte lærere og ledere i deres arbeid for økt læring i klasserommet

Tilsvarende drøftinger og oppsummeringer ble gjort i myndighets/forsker gruppen og i lærergruppen. Oppsummeringene ble deretter presentert og fulgt opp i den andre sammensetningen av arbeidsgrupper, denne gangen bestående av medlemmer fra både myndighets/forskere, lærere og skoleledere.

Forholdet mellom regulering og tillit ble tydeliggjort gjennom disse diskusjonene. Dialogene konkluderte med at regulering og tillit i utdanningssystemet ikke skal være motpoler. De er begge forutsetninger for effektivt læringsarbeid. Men hvordan balansere forholdet mellom regulering og tillit?

Finland, som i en hver henseende topper resultatene i internasjonale undersøkelser som PISA, TIMSS og PIRLS, har ikke nasjonale standardiserte prøver og vurdering av lærere, mens USA gjennom sin utstrakte bruk av tester og vurdering av lærere, på mange vis er Finlands motpol i denne sammenhengen. Verken skoleledergruppen eller lærergruppen anbefalte en utstrakt bruk av tester som verktøy for ekstern vurdering, eller lærervurdering som verktøy for å øke elevenes læring. Den omfattende praksisen av tester og lærervurdering som for eksempel USA har, medvirker til å skape ubalanse mellom regulering og tillit.

Professor Ben Levin hevdet i sin oppsummering at "you don't force anyone to improvement". Spørsmålet om hvorfor så mange land likevel velger å innføre nasjonale prøver som del av et eksternt vurderingssystem, og systemer for vurdering av lærerne, dukket derfor opp flere ganger.

Staten Ontario i Canada innførte allerede i 2004 en praksis med å offentliggjøre resultatene på nasjonale standardiserte prøver. Skolenes resultater justeres i forhold til levekårsindikatorer brukt i områder som skolene ligger i – såkalt Value Added resultater. Ontario begrunner offentliggjøring av resultater med at foreldrene har et ønske og behov for å få faktiske opplysninger (evidensbasert informasjon) om skolenes nivå og utvikling. Resultatene brukes av myndighetene som grunnlag for å gi økonomisk og faglig støtte til de skolene som over tid sliter med å få til forbedringer.

Van Leer Education Conference

Del 3

Tillit som grunnlag for effektiv læring

I forlengelsen av denne drøftingen i arbeidsgruppene ble lærende fellesskap, med begreper som autonomi, kompetansebygging, og hvert nivås selvstendige ansvar i utdanningssystemet (accountable talks), lansert som et godt grunnlag å bygge tillit på.

Selv om professor Ben Levin i ett av sine plenumsinnspill hevdet at autonomi ikke så ut til å være en avgjørende faktor for suksess i land som hevder seg i toppen på internasjonale undersøkelser (eksempelvis Finland, Nederland, Canada, Sør Korea), var det i arbeidsgruppene en gjennomgående forståelse for at grader av autonomi må være til stede i et hvert skolesystem som ønsker å balansere tillit og regulering.

Autonomi skaper et handlingsrom for utprøving av metoder og strategier. Autonomi hindrer detaljstyring fra nivåene over. Autonomi legitimerer at underveis i utviklingen av bærekraftige læringsmiljøer er det god plass for både feiling og suksess. Autonomi er en forutsetning for et lærende fellesskap.

Det sentrale spørsmålet i dialogen rundt Kompetansebygging var Hvordan kan vi hjelpe og støtte lærere og ledere i deres arbeid med praksisforbedringer? Tre sentrale punkter ble utdypet i denne sammenhengen. Ett drøftingspunkt dreide seg om hvorvidt kompetansebygging i denne sammenheng faktisk ble oppfattet som vesentlig. Et annet punkt ble knyttet til spørsmålet om skoleforskning egentlig spiller noen rolle i kompetansebyggingen som foregår, og et tredje dreide seg om hvorvidt kompetansebygging skjer godt nok ved bruk av interne krefter, eller om eksterne personer er nødvendige for å få til en varig endring av praksis? Ingen av disse tilnærmingene fikk entydige svar, men generelt ble Kompetansebygging vurdert som en vesentlig faktor i et lærende fellesskap.

Accountable Talks (forpliktende samtaler) er dialoger som føres på hvert nivå i utdanningssystemet (myndighetsnivå, forskernivå, skolenivå) og sikrer at elevene får de best mulige forutsetninger for læring og danning. Hvert nivå står ansvarlig for å utvikle sitt eget lærende fellesskap basert på faktiske kunnskaper, erfaring, refleksjon og handling.

Accountable Talks begrunnes ved at samtalene knyttes til deling av erfaring og evidensbasert kunnskap; at det fører til mer effektiv læring i klasserommet og at årsakene til læringsresultatene kommuniseres til skolens nærmiljø og lokale myndigheter.

Accountable Talks forutsetter at alle deltakere bidrar aktivt. Det krever tilgang på oppdatert kunnskap om læring og dannelse. En mulighet for det er å etablere lett tilgjengelige nettsteder med oppdatert utvalg av nasjonal og internasjonal forskning på pedagogiske områder.

Lærende fellesskap, med tydelige innslag av autonomi, kompetansebygging og accountable talks, ble sett på som et viktigere system for tillitsbygging og profesjonsutvikling på praksisnivå enn på myndighetsnivå. Samtidig skapte dialogen i arbeidsgruppene en økt forståelse av at nivåene er gjensidig avhengig av hverandre for å gi elevene et best mulig læringsmiljø. Det forutsetter jevnlige dialoger mellom nivåene, slik at regulering og tillit balanseres, og at eventuelle fronter mellom myndighetsnivå og praksisnivå fjernes.

Professor Ben Levin beskrev denne gjensidige avhengigheten og den jevne dialogen mellom nivåene i utdanningssystemet som et økosystem. Målet må være å ha et slikt økosystem i balanse, slik at myndigheter, forskere og praktikere sammen skaper et best mulig læringsmiljø for elevene.

Verdenskongressen i Toronto

ICP (International Confederation of Principals) arrangerte sin tiende verdenskongress for skoleledere fra 15. til 18.august, denne gang i Toronto. Over 2000 deltakere fra mer enn 40 land deltok.

Hver av de tre dagene inneholdt foredrag fra framstående, internasjonale skoleforskere som Andy Hargreaves og Michael Fullan, skolepolitiske paneldebatter blant annet mellom Canada, Kina og Finland om PISA forskning og resultater, internasjonale dialoger mellom deltakerne blant annet om standardiseringer og tester, et stort utvalg av workshops og utstillinger av undervisningsmateriell og utstyr. Dessuten ble verdiperspektivet i opplæringen understreket av et sterkt personlig åpningsforedrag av Canadas tidligere FN ambassadør, om hvor avgjørende verdiforståelsen er for å hindre de store tragediene som spesielt kvinner i en del konfliktområder i Afrika utsettes for.

Jeg fikk anledning til å holde en workshop selv, med tittel "From a lower to higher performing school - how?", og fikk både underveis og etterpå gode spørsmål og tilbakemeldinger fra deltakere. Mitt bidrag baserte seg på Skeie skoles læringsarbeid de siste to årene. Det er forøvrig beskrevet tidligere i denne bloggen.
Presentasjonen jeg brukte i Toronto ligger på skolens hjemmeside www.linksidene.no/skeie


Gjennom en workshop som to ansatte i Ministry of Education Ontario (delstaten som Toronto ligger i) holdt, fikk jeg mange bekreftelser på at det vi jobber med på Skeie skole holder høy standard. Mye av det som ble presentert fra Ministry of Education Ontario var til forveksling lik den metodikken vi jobber etter hos oss - og Ontario har ord på seg å være langt framme når det gjelder skoleutvikling!

Neste ICP verdenskongress arrangeres i Cairns, Australia, i månedsskiftet juni/juli 2013. Ett hovedtema der blir hvordan skoleledere skal trykke på for å nå FN's tusenårsmål innen utdanning.

New Zealand

Jeg har tre ganger hatt anledning til å bli påvirket av systematisk skoletenkning gjennom skolebesøk i Auckland, New Zealand. Min første studietur ble gjennomført vinteren 2002, sammen med norske og svenske skolelederkollegaer. Reisen ble arrangert av den svenske arrangøren Stora Skolresan, som allerede da hadde opparbeidet seg et stort nettverk av skoler det var interessant å besøke, og skoleledere det var interessant å møte. I tillegg til å bli fascinert av å være helt på den andre siden av jorda, med en tidsforskjell på 12 timer, var det lærerikt å erfare hva som er mulig å få til på en skole når samarbeidet mellom skoleledelse, lærere og foreldre er godt.

Det andre studiebesøket ble gjennomført vinteren 2005. Da var målet å gjøre dybdeintervjuer med rektorer i Melbourne og Auckland i forbindelse med datainnsamling til masteroppgaven jeg jobbet med. Det New Zealandske skolesystemet virker både gjennomtenkt og utfordrende. Gjennomtenkt fordi det didaktiske arbeidet forutsetter gode systemer og strukturer på skolen. Utfordrende fordi den enkelte skole har et uvant selvstendig ansvar for å lykkes med læringsarbeidet. Og at det eksterne evalueringskontoret hvert tredje år gjør en vurdering av om skolen gjør det den sier at de gjør, og legger evalueringsrapporten tilgjengelig for alle på nettet.

Vinteren 2010 ble det igjen anledning til et studiebesøk i Auckland sammen med norske og svenske kolleger. Den ene store refleksjonen som rektor gjorde jeg i et klasserom da det gikk opp for meg at jeg oftere var på klasseromsbesøk i forbindelse med studiebesøk, enn på egen skole! (Litt overdrevet). Som rektor har jeg jo en egen skole med 21 klasser som det verdt å besøke. Og det kom jeg til å gjøre fast etter denne turen.
Den andre store refleksjonen gjorde jeg gjennom gode samtaler med skoleledere om hvordan de praktiserte Vurdering for læring - på engelsk Assessment for learning. Utdanningsdepartementet hadde i samarbeid med University of Auckland, og med professor John Hattie i særdeleshet, utviklet et godt elektronisk vurderingsverktøy, kalt e-asTTle (electronic Assessment Tools for Teaching and Learning). Det kunne tilpasses både individuell elevvurdering, hele klasser, hele skoler og hele regioner. Misunnelsesverdig. Mer om verktøyet finnes på nettstedet http://e-asttle.tki.org.nz/

Mens vi var i Auckland hadde alle rektorene et møte om hvordan de skulle forholde seg til det nylig vedtatte politiske forslaget om å legge en nasjonal standardisering, en relativt detaljert nasjonal forventning om hvordan skolene skulle jobbe i kjernefag. Underlig at dette ble innført i et skolesystem som har greid seg godt uten.

Stora Skolresan arrangerer fortsatt årlige studiereiser til Auckland, mer en 15 år etter at de begynte. Og en studiereise til New Zealand blir et minne for livet. Mer informasjon om turen finnes på nettstedet http://storaskolresan.net/

Hva virker best på elevenes læring?

Tester, undersøkelser og nasjonale prøver er hjelpemidler for å sette i verk tiltak som virker på elevenes læring, og som informasjonssystem for skoleeier. De har i seg selv ingen effekt på elevenes læring. Dersom resultatene gir et riktig bilde av elevenes prestasjoner, vil de danne grunnlag for tiltak. Men testenes og de nasjonale prøvenes verdi blir betydelig redusert som hjelpemidler når resultatene mest av alt brukes for å rangere skoler. Da blir poenget for skoler og kommuner mer å unngå bunnplasseringer i rangeringene enn å bruke resultatene som hjelp til å sette i verk tiltak for å øke elevenes læringsutbytte.

Den uheldige bruken av nasjonale prøver, tester og undersøkelser – offentliggjøringen og rangeringen – er en internasjonal trend. På ICP’s (International Confederation of Principals) verdenskongressen for skoleledere i Singapore 2009 ble begrunnelser for offentliggjøring drøftet mellom utdanningsministre fra så vel USA, England, Canada, Hong Kong, Australia, Singapore og Sverige. Alle ministrene brukte med små variasjoner samme argumenter. ”Det administrative og politiske nivået trenger å vite hvordan ressursene brukes. Vi må kvalitetssikre det tilbudet elevene får. Konkurranse skjerper innsatsen. Foreldrene trenger å vite resultater for å velge skole”. Men selv om samme argumentasjon brukes av mange, blir ikke læringseffekten på den enkelte skole bedre for det.

Professorene Andy Hargreaves og Dennis Shirleys har noen vektige innvendinger mot skolesystemers utstrakte bruk av tester, undersøkelser og offentliggjøring av resultatene som strategi for bedre læring. I boka deres, "The Fourth Way - the Inspiring Future of Education" (2009), beskriver de den utstrakte bruken som ”Three Paths of Distractions”. De mener at kommunale og nasjonale styringsnivåer velger strategier for utvikling som ikke fører til mer effektiv læring. Tvert i mot, de blir for ofte forstyrrende faktorer for utvikling av effektiv læring, påviser de i boka.

De tre forstyrrende faktorene beskrives som Autokratiet, Teknokratiet og Feilslutningene ved oppnåelse av kortvarige og flyktige skolepolitiske mål (”The path of effervescence”).

Autokratiet fører til sentralisering og detaljstyring av skolen. Teknokratiet fører til massiv bruk av standardiseringer, tester, undersøkelser og konkurranse, mens oppnåelse av kortsiktige og flyktige politiske mål reduserer skoleutvikling til en stemningsbølge, i følge deres vurderinger.

På bakgrunn av sine studier av skolesystemer i land og regioner som har gode resultater på store internasjonale undersøkelser, har de utviklet en strategi for bærekraftig læring som de kaller for Den fjerde vei.
Oppfølging og forventning om felles ansvar for læringen fra hjem, skole og samfunn, og arbeid i skolenettverk der de sterke støtter de svake, er grunnelementer i deres strategi for bedre læring (Hargreaves og Shirley 2009).

Argumentene om at tester, standardiseringer og konkurranse fører til bedre læring, tilbakevises om mulig enda sterkere hos professor ved University of Auckland, John Hattie, i boka ”Visible Learning” (2009). Kjernespørsmålet i boka til Hattie er ”Hva virker best på elevenes læring?”. Økt testing for å skjerpe innsats og konkurranse kommer dårlig ut på lista over tiltak som virker på elevenes læring, og blir overhode ikke vurdert i forhold til hva som virker best. Til gjengjeld er forhold direkte knyttet til elever og lærere avgjørende viktige for elevens læring, påviser Hattie.

Gjennom 15 år har professor John Hattie og hans forskerteam statistisk bearbeidet og trukket ut synteser av over 800 metaanalyser, som igjen er basert på over 50000 nasjonale og internasjonale forskningsrapporter. Listen over hva som virker best på elevenes læring er alle knyttet til elev- og lærerperspektivet.

Hatties metaanalyser viser at entusiastiske og engasjerte lærere har avgjørende betydning for elevenes læring. Konkrete tilbakemeldinger og framovermeldinger i forhold til læringsmål, elevenes evne og mulighet til selv å formidle hva som er lært, elevenes evne til realistisk egenvurdering, og tilbakemelding til lærer om lærerens undervisning er også blant de tiltakene som Hattie påviser virker best på elevenes læring.

Det er dette vi må legge vekt på i klasserommene, ikke flere tester, mer konkurranse, sentralisering og detaljstyring.

Fiktiv virkelighet

Sentralisering av makt og beslutninger, detaljstyring fra overordnet nivå, og tiltak ut fra en forståelse som ikke deles av de virkelige aktørene, blir fort til en fiktiv virkelighet. Og den fiktive virkeligheten er reell i skolen!
Ofte er det politiske miljøer lokalt eller nasjonalt som skaper denne fiktive virkelighet, motivert ut fra en handlingstrang til å påføre skolen økt effektivitet i læringsarbeidet.

Ett eksempel på en slik handlingstrang er innføring av leksegrupper på 1.-4.trinn. Fra de nasjonale skolepolitiske miljøene blir det argumentert med at opprettelsen av leksegrupper skal medvirke til å jevne ut sosiale ulikheter, og styrke elevenes læring. Dette er i mine øyne et skolepolitisk tiltak begrunnet i en fiktiv virkelighet, ikke forankret i erfaring og forskning. Det er lite erfaringsmessig og forskningsmesig belegg for å forvente at sosial utjevning og økt læring skjer som følge av denne politiske beslutningen. Forskning (Hattie 2009) viser at lekser generelt ikke har noen læringseffekt. Hvorfor innføres ordningen da?

Et annet eksempel er den mer eller mindre alment aksepterte forståelsen av at åpenhet om skolenes arbeid er det samme som å offentliggjøre skolens resultater på tester og undersøkelser. Videre at rangering av skolene og en form for påfølgende konkurranse for å passere konkurrerende skoler ved neste korsvei fører til bedre læringsmiljø og bedre læringsresultater for elevene. Det er lite erfaringsmessig og forskningsmesig belegg for å forvente et forbedret læringsmiljø og at økt læring skjer som følge av denne politiske beslutningen. Forskning (Hargreaves 2009, og Hattie 2009) viser at organisatoriske strukturer generelt har liten eller ingen effekt på elevenes læring, og at offentliggjøring av tester og resultater, konkurranse og rangering oftest medvirker til forsinket kvalitetsutvikling i skolen. Tester og undersøkelser motivert ut fra dette har ingen påviselig effekt på elevenes læring. Hvorfor innføres ordningen da?

Et tredje eksempel er troen på at karakterer fører til bedre læring. Det er lite erfaringsmessig og forskningsmesig belegg for å forvente at økt læring skjer som følge av troen på karakterer. Hvorfor foreslås innføring av karakterer på barnetrinnet, når det arbeides intensivt i skolen med å utvikle en kultur for vurdering i skolen - en vurdering for læring, der konkrete læringsmål, konkrete kriterier for måloppnåelse, der konkrete tilbake og framovermeldinger og utvikling av elevenes egenvurdering er sentrale elementer? Og der en eventuell innføring av karakterer på barnetrinnet kan vesentlig forsinke de vurderingsgrep som nå gjøres i norsk skole, og som vi vet virker avgjørende positivt på elevenes læring?

Disse eksemplene viser at store skolepolitiske beslutninger fattes ut fra en politisk forståelse av virkeligheten, en fiktiv virkelighet løsrevet fra erfaring og forskning. Tiltakene vil ikke virke, rett og slett fordi de ikke er fattet på bakgrunn av en reell virkelighet.

Og det er vi, skolen, som langsomt må rette opp konsekvensene av de feilaktige beslutningene som gjøres fra en annen virkelighet. Hvorfor ikke heller gjøre dristige beslutninger, motivert ut fra samme ambisjonsnivå som vi møtes med fra forskningen - Hva virker best på elevenes læring?