Levende utvikling eller instrumentell praksis?

På Utdanningsakademiets skolelederkonferanse i Oslo 18. og 19.oktober ble temaet ”Elevenes læring – ledernes ansvar” belyst fra både forskerhold, politisk nivå og fra praksisfeltet.

Mitt største utbytte fra konferansen var å registrere to forskjellige forskersyn på hva som virker på elevenes læring, samt en lavmælt politisk understreking fra statsråd Kristin Halvorsen om at elevenes sosioøkonomiske bakgrunn har stor betydning for læringsutbyttet.

Knut Roald, dosent fra Høgskolen i Sogn og Fjordane, representerte det ene forskersynet gjennom sitt foredrag ”Skoleleiing og kvalitetsvurdering”. Thomas Nordahl, professor ved Høgskolen i Hedmark representerte det alternative synet i sitt foredrag ”Kunnskapsløftet – lærer elevene mer?”

Kristin Halvorsen sa lavmælt – det uttrykkes forsiktig også fra borgerlig hold, samt fra forskning – at elevenes sosioøkonomiske bakgrunn er den enkeltfaktoren som forårsaker de største forskjellene i elevenes læringsutbytte. Min undring er at det i så liten grad tas tak i.

Kanskje er forklaringen den at et flertall (uvisst hvem som i så fall utgjør flertallet?) oppfatter det som en sak utenfor skolens virkefelt. Men slik er det ikke. Forankret i John Hatties ”Visible Learning” (og hentet fra Thomas Nordahls presentasjon på skolelederkonferansen) er det særdeles viktig å understreke at foreldre som aktivt støtter sine barns læring og skolegang har betydelig innflytelse på elevenes læring. Og det kan vi som skole gjøre noe med, i samarbeid med foreldrene.

Kanskje tas det lite tak i det sosioøkonomiske perspektivet fordi det rokker avgjørende ved den rådende ideen om at innsyn, åpenhet, rangering og konkurranse mellom skolene har avgjørende betydning for kvalitetsheving i skolen?

Etter mitt syn river det sosioøkonomiske perspektivet i stykker hele begrunnelsen for å ha innsyn, åpenhet, rangeringer og konkurranse som motivasjon og drivkraft for kvalitetsheving. Hvem er det som egentlig konkurrerer? Hva er det resultatene egentlig viser? Gode og dårlige skoler? Gode og dårlige foreldre? Gode og dårlige bydeler?

Knut Roald taler for at nasjonale standarder på skolen, målt gjennom tester og undersøkelser, må ligge til grunn for den kvalitetsvurderingen som skal skape målrettet utviklingsarbeid på skolen. Han påpeker riktignok at det er krevende å omgjøre resultater fra kvalitetsundersøkelser til handlingsrelevant kunnskap, og at kvalitetsarbeidet og det daglige læringsarbeidet lett kan komme til å fungere i to uavhengige sfærer.

Jeg mener at Knut Roald med den reservasjonen argumenterer mot det syn han selv står for. Jeg opplever at han - gjennom å knytte sammen nasjonale standarder, tester, åpenhet, innsyn, rangeringer og konkurranse som deler av en lærende organisasjon – representerer et modernisert, men fortsatt instrumentelt forankret kvalitetsvurderingssystem – et system som både Andy Hargreaves og John Hattie gjennom forskning påpeker – og jeg erfarer – ikke virker som et bærekraftig skoleutviklingsverktøy.

Thomas Nordahl profilerte gjennom det store forskningsarbeidet til John Hattie, ”Visible Learning”, at innsatsen i kvalitetsvurderingsarbeidet må settes inn der det påviselig virker. Og vi vet nå at det virker der eleven får hovedrollen i sin egen læring. Da blir skolen skole igjen. Da blir lærerne lærere igjen. Da blir lederne skoleledere igjen. Da får læringsmål og tilbakemeldinger og framovermeldinger og elevens egenvurdering – den formative vurderingsformen – avgjørende betydning for kvaliteten og læringsresultatene. Da får vi en levende, bærekraftig skoleutvikling.

Tør politikerne være med på det?

Trinnsamtalen - Ledelsens andre refleksjonsrunde

Ledelsen på Skeie skole hadde onsdag 20.oktober sin refleksjon og vurdering etter andre runde med trinnsamtaler og klasseromsobservasjoner.
Utgangspunktet var oppfølgingspunktene som trinnene skulle jobbe med i denne perioden:

Fra verdigrunnlaget ”Den gule tråden”, og forventningene i vurderingsforskriften
• Læringsfokus
• Bruk av digitale tavler
• Kritisk bruk av arbeidsplaner
• Det fysiske læringsmiljøet i klasserommet

Læringsfokus
Generelt inntrykk at trinnene har klar framgang i bruk av konkrete læringsmål. To av trinnene er påvirket av omorganiseringer som følge av sykemeldinger. De har før tredje runde med klasseromsobservasjoner og trinnsamtaler fått et spisset oppdrag som ledelsen vil følge opp:
1. Velg ett mål fra leseplanen på trinnet. Bryt det ned til konkrete læringsmål for eleven
2. De konkrete læringsmålene presenteres og gjøres forstått av elevene
3. Drøft på forhånd (tirsdagstid) hvilke konkrete tilbakemeldinger og framovermeldinger det skal legges vekt på
4. Gi elevene konkrete tilbakemeldinger og framovermeldinger når ledelsen er med i timen
5. Drøft på forhånd hvordan trinnet vil utvikle elevenes ferdigheter i å vurdere sin egen framgang (utvikle kjennetegn på måloppnåelse i tilknytning til konkrete læringsmål)

Erfaringene fra alle trinnene er at den muntlige og umiddelbare tilbakemeldingen og framovermeldingen både er enklest å få til, og har størst effekt. Effekten blir stor når tilbakemeldingene og framovermeldingene henger i hop med de konkrete læringsmålene.
Denne effekten er forskningsmessige meget godt dokumentert i ”Visible Learning”, professor John Hatties megaanalyser på hva som virker best på elevenes læring.

Ett trinn lager av og til skriftlige tilbakemeldinger og framovermeldinger, slik at foreldrene også kan følge opp.

Tydelig pedagogisk klasseledelse av læringsøktene, med konkrete læringsmål, tilbakemeldinger og framovermeldinger underveis i læringsøkten, og der økten oppsummeres med elevenes egenvurdering blir hovedfokus også framover.

Utvikling av elevenes egenvurderingsferdigheter er et relativt nytt område å jobbe systematisk med på alle trinn. Derfor trenger vi å hente metodiske kunnskaper og gjøre flere erfaringer før dette er godt nok innarbeidet i læringsarbeidet.

Digitale tavler
De digitale tavlene er jevnlig i bruk på alle klassetrinn, men dette er også et nytt metodisk verktøy som lærerne skal prøve og feile seg i en stund til.

Kritisk bruk av arbeidsplaner
Kritisk drøfting av arbeidsplanen som metodisk verktøy vil bli tatt på de neste trinnsamtalene, spesielt på mellomtrinnet, der dette er mest aktuelt. Vi registrerer at John Hattie i sitt forskningsverk "Visible Learning" plasserer "Selvregulerende læring" (arbeidsplaner) i gruppen tiltak som ikke har noen påvist effekt på elevenes læring. Det medfører at vi vil følge praksisen på egen skole opp, blant annet ved å anvende spørsmål og problemstillinger som forsker ved ILS, Ole Kristian Bergem og stipendiat Cecilie Dalland, tar opp i sin bok "Arbeidsplaner, læringsmål og vurdering - Hva gjør vi?"

Det fysiske miljøet
Det fysiske miljøet i klasserommet forbedres gradvis, og vil ikke få spesiell oppmerksomhet i neste trinnsamtale.


Oppfølgingspunkter i neste runde klasseromsobservasjoner og trinnsamtaler:
1. Tydelig pedagogisk klasseledelse av læringsøktene med konkrete læringsmål, med tilbakemeldinger og framovermeldinger underveis i læringsøkten, og der økten oppsummeres med elevenes egenvurdering. Hvordan vil trinnet utvide bruken av denne metodikken?
2. Digitale tavler. Hvordan vil trinnet utvide bruken av digitale tavler?
3. Planleggings-/refleksjonstiden på trinnet. Hvordan vil trinnet systematisere planleggings-/refleksjonstiden som brukes til forberedelse av læringsøktene med konkrete læringsmål, med tilbakemeldinger og framovermeldinger underveis i læringsøkten, og der økten oppsummeres med elevenes egenvurdering?


Neste oppsummeringssamtale i ledelsen er tirsdag 23.november

Visible Learning

Professor ved universitetet i Auckland, John Hattie, har gjennom sitt nyeste, og kanskje betydeligste arbeid, Visible Learning (2009), gjennomført og bearbeidet 800 metaanalyser av internasjonale forskningsprosjekt der spørsmålet har vært hva som virker og hva som ikke virker på elevenes læring.

På bakgrunn av 52000 studier, der 83 millioner elever har deltatt, og der det forskningsmetodiske allerede har fått stor anerkjennelse, vil analysene og forklaringene knyttet til resultatene være avgjørende for valg av utviklingsstrategier i skolen verden over.

Med fare for at lister på hva som virker og ikke virker på elevenes læring kan forårsake en instrumentell tilnærming til endring (Hattie skriver selv at lister aldri må brukes isolert, men brukes sammen med de fortellingene de er knyttet til), serveres likevel et lite knippe av konklusjoner.

Hattie har samlet analysene i 138 indikatorer i spekteret fra “ingen læringseffekt” til “stor læringseffekt”.

Et lite utvalg på som hva har ingen, eller liten læringseffekt:
- Nivådifferensiering
- Baseskoler/åpne skoler
- Individualisert undervisning
- Redusert klassestørrelse
- Lærernes fagkunnskaper
- Selvregulert læring (arbeidsplaner)

Et lite utvalg på hva som har middels læringseffekt:
- Foreldre som aktivt støtter sine barns læring og skolegang
- Gode sosiale relasjoner mellom elever, og en elevkultur som støtter læring

Et lite utvalg av det som har størst effekt på elevenes læring:
- Formativ vurdering der lærer vektlegger det som gir læring
- Lærernes tilbakemelding til elevene
- Lærernes tydelighet og struktur i undervisningen
- En positiv og støttende relasjon mellom elev og lærer
- Klare standarder for god undervisning
- Håndtering av bruk og uro i undervisningen
- Elevenes evne til realistisk egenvurdering
- Følge eleven gjennom hvert enkelt læringsstadium

Punktene er skrevet av professor Thomas Nordahls presentasjon av “Visible Learning” på Utdanningsakademiets skolelederkonferanse i Oslo 18. og 19.oktober 2010

Læring og vurdering

Erfaringene så langt i bruk av trinnsamtalen på Skeie skole, er at den utfordrer både skoleledelsen og lærerne til å tenke, snakke og gjøre læring - å sette vurderingspraksis og læring i sammenheng.

Det å snakke sammen om elevers atferd, om foreldrenes oppfølging, om kjøp av lærebøker og materiell, om bruk av lekser, klassestørrelser, organiseringer i friminutt- alt som angår det praktiske på skolen - det er lett. Det mestrer vi.
Når samtalen kommer til hvilke konkrete læringsmål, til hvilke konkrete tilbakemeldinger og framovermeldinger som fremmer læring, og om hvordan elevene skal utvikle sine ferdigheter i egenvurdering, ja da utfordres vi. Da blir samtalen mer preget av usikkerhet.

Vi har lang utdannelse og mye erfaring, og vi burde kunne dette, men usikkerheten ligger like under overflaten i samtalen når vi snakker om læringsmål, tilbakemeldinger, framovermeldinger og elevens egenvurdering.
Hvorfor det, lurer jeg på?
Det er ett av de interessante spørsmålene som det skal være mulig å finne svar og løsning på ved å delta i klasserommet og ha månedlige trinnsamtaler.

Professor Dylan Wiliam fra London hevder at det ikke finnes noen andre metoder som vil styrke elevers læring i så stor grad som et systematisk arbeid med læringsfremmende vurderingsmetoder. Det var en av konklusjonene hans etter at han i april 2010 holdt et dagskurs i Utdanningsdirektoratet om vurderingspraksis.

Bruk av læringsmål, tilbakemeldinger, framovermeldinger og utvikling av elevens ferdigheter i egenvurdering er en systematisk vurderingsmetode. Vygotskij hevder at læreren har sin aller viktigste funksjon, blir gitt sine gyldneste læringsøyeblikk, når eleven hjelpes videre til sin nærmeste læringssone. Konkret framovermelding kan forankres i denne teorien, og er trolig den mest direkte metoden en lærer har til å medvirke til læring.

Skriftlige karakterer og skriftlige halvårsvurderinger er til gjengjeld ikke egnet til å løfte eleven videre til sin nærmeste læringssone, og bør derfor få mindre framtredende plass i lærings- og vurderingsarbeidet.

Jeg tror at ledelsens deltakelse med lærerne øker tryggheten på at vår vurderingspraksis med konkrete læringsmål, konkrete tilbakemeldinger og framovermeldinger, samt utvikling av gode egenvurderingsferdigheter hos elevene fører til bedre læring. For det er det det handler om - hva som fremmer læring best.

Tid og troverdighet

Etter å ha presentert Skeie skoles modell for trinnsamtaler til skoleledere i Stavanger, Haugesund, Fjell i Hordaland og sentralt lederråd i Utdanningsforbundet, dukker to spørsmål opp hver gang:
1. Hvordan får dere tid til jevnlige klasseromsobservasjoner og trinnsamtaler?
2. Møtes dere med skepsis til hva skoleledere kan bidra med pedagogisk, eller med uttrykte ønsker om å bli fulgt opp?

Om tid til jevnlige klasseromsobservasjoner og trinnsamtaler
Vi vet fra OECD undersøkelsen TALIS (Teaching And Learning International Survey) at:
• norske lærere har stort behov for profesjonell utvikling og tilbakemeldinger fra egen skoleledelse, og at
• norsk skoleledelse overveiende er av administrativ karakter, og gir lærere mindre vurdering eller konkret tilbakemelding på lærernes pedagogiske arbeid enn gjennomsnittet i TALIS-landene

Det er relativt lite forskning på forholdet mellom skoleledelsens arbeid og elevenes læringsutbytte. En av de få, men omfattende forskningsrapportene som finnes, den New Zealandske "School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why" påviser blant annet
• sterk effekt på elevenes læringsutbytte når ledere deltar og interagerer i læreres læringsprosesser
• moderat effekt når ledere engasjerer seg i målsettingsarbeid, koordinering, og evaluering av undervisning og læreplanarbeid

Jeg legger stor vekt på disse konklusjonene og mener at det må føre til en vesentlig endring i hvordan vi som skoleledere bruker tiden vår. Elevenes læringsutbytte og oppfølging av lærerne må få første prioritet.
Vi tar tid til jevnlige klasseromsobservasjoner og trinnsamtaler, og lar andre oppgaver ligge, fordi dette området av skoleledelse er viktigst!


Om troverdighet, integritet og symbolsk kapital
På Skeie skole brukte vi et par år på å bygge opp et godt klima for tilbakemeldinger. Nå har vi alle forutsetninger for å lykkes med å bruke klimaet til å gjøre skolen til et lærende fellesskap.

Pierre Bourdieu, en av vår tids store sosiologer og samfunnsforskere, kaller det å ha etablert tillit og integritet i personalet for symbolsk kapital. Symbolsk kapital er en forutsetning for å skape et lærende fellesskap og for å lykkes med klasseromsobservasjoner og trinnsamtaler - ja, den er en forutsetning for all form for bærekraftig endrings- og utviklingsledelse - på alle nivåer i samfunnet. Vedtak og beslutninger endrer aldri noe som helst alene. De må forankres gjennom gjensidig tillit og alltid følges opp. Enveis linjeledelsestenkning er derfor ikke nok i utvikling av et lærende fellesskap.

Teorier om relasjonsledelse derimot, løfter utvikling av fellesskapskultur og dialog opp som vesentlige faktorer i byggingen av skolen som et lærende fellesskap. Tilliten mellom skoleledelse og lærerne er en forutsetning for å få dette til. Den må bygges opp over tid, og både ledelse og lærere må jobbe aktivt for å lykkes med det. Å være der lærerne er er derfor en nøkkel også i arbeidet med å bygge opp troverdighet, integritet og symbolsk kapital.

Pedagogikk og politikk

Valgene i norsk skolepolitikk gjøres i stor grad på bakgrunn av internasjonale undersøkelser (PISA, TIMSS, PIRLS, TALIS m.fl.), og internasjonale politiske strømninger og bevegelser.

Anthony Giddens ”The Third Way” er en slik internasjonal strømning. Ideen var å kople sammen motsetninger som offentlig styring og markedskrefter, selvstendig ansvar og resultatstyring, grasrotinitiativ og toppstyring. Slik ble det ikke i utdanningssektoren.
I utdanningssektoren utviklet denne dualiteten seg raskt til rigide, toppstyrte og ineffektive systemer, som Andy Hargreaves og medforfatter Dennis Shirley i boka "The Fourth Way - the Inspiring Future of Education" kaller skolepolitiske avsporinger (”distracters”). De trekker det så langt at begrep som perversitet nevnes.
Skolens bærekraftige utvikling trues i følge dem av tre faktorer – autokratiet, teknokratiet og feilslutninger ved oppnåelse av kortvarige og flyktige skolepolitiske mål.
Autokratiet fører til sentralisering og detaljstyring av skolen, teknokratiet fører til massiv bruk av standardiseringer, tester, undersøkelser og konkurranse, mens erfaringen ved å nå kortsiktige og flyktige politiske mål (”the path of effervescence”) reduserer skoleutvikling til en stemningsbølge.

Jeg hevder som nevnt at norsk skolepolitikk påvirkes av denne strømningen, slik som det svenske og danske skolesystemet også blir. Og det engelske, det USAianske, det kanadiske og andre angloamerikanske land.
Erfaringene fra land som har fulgt disse strømningene er nedslående. Debatten om hva som kan gjøres for å forbedre kvaliteten i skolen og øke elevenes læringsutbytte går høyt i alle disse landene, men tiltakene som foreslås er påfallende fantasiløse. De fleste forslagene knyttes til mer autokrati, mer teknokrati og mer kortsiktige og flyktige måloppnåelser.

Det trenger elevene ikke. Det trenger skolens ansatte ikke. Det trenger skolesystemet ikke. Det trenger framtiden ikke.
Elevene trenger systematiske og entusiastiske lærere. Lærerne trenger læringskompetente skoleledere med relasjonelle ferdigheter, skolene trenger inkluderende og støttende status i samfunnet, og framtiden trenger bærekraftig skoleutvikling.

På denne bloggen vil det komme forslag til bedre grep for å øke elevenes læringsutbytte og heve kvaliteten i skolen.